Université Lumière Lyon 2

Institut des Sciences et des Pratiques d'Education et de Formation

 

Cours de licence troisième année

HISTOIRE DES IDEES ET DES COURANTS PEDAGOGIQUES

Cours de Monsieur KERLAN

(Année universitaire 2012/2013)

 

L'HISTOIRE DE L'EDUCATION ET LA QUESTION DE L'ENFANCE

 

PREAMBULE. UTILITE ET NECESSITE D'UNE HISTOIRE DES IDEES ET DOCTRINES PEDAGOGIQUES

 

L’importance proclamée des choses de l’éducation peut aisément se constater. Il suffit de rappeler l'ampleur des débats qu'elle suscite pour s'en convaincre. Plus d'un ministre y a perdu son poste. Il faut donc que les choses de l'éducation soient bien essentielles pour que nos sociétés lui accordent cette attention…

Mais la pédagogie, comme réflexion sur les idées les courants et les pratiques d'éducation demeure méconnue voire méprisée ! Il faut aussitôt tempérer son enthousiasme : la "pédagogie" ne jouit guère d'un grand prestige dans l'échelle des savoirs universitaires : négligée, ignorée, voire même méprisée par certains, particulièrement en France ; renvoyée au "primaire" ! Ce n'est pas d'aujourd'hui.

Le constat d’Emile DURKHEIM : L’évolution pédagogique en France, ch. I , pp. 10-12 :

" Il y a tout d'abord un vieux préjugé français qui frappe d'une sorte de discrédit la pédagogie d'une manière générale. Elle apparaît comme un mode très inférieur de spéculation. Par suite de je ne sais quelle contradiction, alors que les systèmes politiques nous intéressent, que nous les discutons avec passion, les systèmes d'éducation nous laissent assez indifférents, ou même nous inspirent un éloignement instinctif. Il y a là une bizarrerie de notre humeur nationale que je ne me charge pas d'expliquer. Je me borne à la constater. Je ne m'arrêterai pas davantage à montrer combien cette espèce d'indifférence et de défiance est injustifiée. Il y a des vérités sur lesquelles on ne saurait indéfiniment revenir. La pédagogie n’est autre chose que la réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation. Comment donc est-il possible qu'il y ait un mode quelconque d’activité humaine qui puisse se passer de réflexion ? Aujourd'hui, il n'y a pas de sphère de l'action où la science, la théorie, c'est-à-dire la réflexion ne vienne de plus en plus pénétrer la pratique et l'éclairer. Pourquoi l'activité de l'éducation ferait-elle exception ? Sans doute, on peut critiquer l'emploi téméraire que plus d'un pédagogues fait de sa raison; on peut trouver que les systèmes sont souvent bien abstraits et bien pauvres au regard de la réalité ; on peut penser que, dans l'état où se trouve la science de l'homme, la spéculation pédagogique ne saurait être trop prudente. Mais de ce qu’elle a été faussée par la manière dont elle a été entendue, il ne s'ensuit pas qu’elle soit impossible. De ce qu'elle est tenue à être modeste et circonspecte, il ne résulte pas qu’elle n'ait pas de raison d'être. "

Et c'est encore d'aujourd'hui ! Qu'on se reporte aux écrits qui prolifèrent à présent à chaque rentrée…

Etudier les doctrines et les idées pédagogiques (éducatives) pour retrouver le sens des principaux problèmes et des principales interrogations qui sont le lot de quiconque fait profession ou projet d'éduquer et d'instruire : quels savoirs faut-il enseigner ? Quelles valeurs et quelles fins ? Qu'est-ce que l'autorité ? Qu'est-ce qu'un maître ? Faut-il contraindre ou faut-il attendre ? (On notera en passant le lien de l'histoire des doctrines à la philosophie de l'éducation).

Ces questions toutefois "ne tombent pas du ciel" éternel de la pédagogie… Elles se posent dans un contexte social, culturel, historique précis. C'est pourquoi on plaidera pour une approche historique des doctrines pédagogiques, des idées et des courants éducatifs. Prendre en compte l’historicité même de la pédagogie. Un bon moyen selon moi de (re)donner à la culture pédagogique méconnue sa place.

Les idées et les pratiques pédagogiques sont parmi les idées et les pratiques sociales les plus liées au contexte historique. Exemples : Pour la lecture, le Livre, la Bible sont des paradigmes encore agissant ! Les idées éducatives de Montaigne : le temps de Montaigne fut celui des guerres de religion ; on ne peut l'ignorer. La conception rousseauiste de l'autorité : on ne peut pleinement en comprendre le sens, ni même examiner en quoi elle peut éclairer l'éducateur d'aujourd'hui, dans une société où les rapports d'autorité ont été profondément modifiés, sans commencer par la situer dans le contexte de la fin du 18ème siècle, de la philosophie des Lumières.

On y réfléchira sur l'exemple du "retour à l'autorité" et à la sanction qui paraît marquer les rapports de la société contemporaine à sa jeunesse...

En premier lieu, une histoire des idées et des courants éducatifs doit donc répondre à quelques questions : Quelle histoire, et pour quoi faire ? Et même : A quoi peut bien servir, au pédagogue et à la pédagogie, à l'éducateur, l’histoire des doctrines pédagogiques, des courants et idées ? On examinera donc ces questions avant d'entrer dans l'études des courants éducatifs.

Mais il convient tout autant de renverser l'interrogation, ou plutôt le point de vue. L'éducation plonge très profondément dans la vie et l'histoire des sociétés. Ses idées, ses valeurs, ses interrogations, ses problématiques ne sont nullement coupées de la vie générale des idées. Comme l'écrit Nanine Charbonnel, qui en appelle à une " histoire conceptuelle du pédagogique ":

"Il faut étudier ensemble, croyons-nous, dans un même tout structural, les thèses religieuses, politiques, littéraires, esthétiques, … astrologiques bien souvent, de nos théoriciens en Pédagogie. Ces ont aux mêmes historiens à étudier Montessori catholique, théosophe et "pédagogue scientifique", Adolphe Ferrière astrologue, sociologue et zélateur de "l'Ere Nouvelle", Rousseau théoricien de l'esthétique, de la nature et de l'enfance, etc." (Nanine Charbonnel, Pour une critique de la raison éducative, Peter Lang, 1988, p. 142/143.).

Une histoire des idées éducatives et des courants éducatifs participe d'une histoire générale des idées ; elle est même un moyen original et assez mal connu de l'éclairer. Ce cours donnera plus d'une occasion de le vérifier. Il aura pour axe une question centrale pour l'éducation moderne : la question de l'enfance, de sa nature et de son sens. Comme on pourra le comprendre, la valeur que le monde moderne accorde à l'enfance est l'un des traits les plus singuliers du monde moderne et des valeurs qui le constituent.

 

1. L'EDUCATION DU MONDE MODERNE : UNE EDUCATION EN CRISE

1.1. Le temps des incertitudes

Examinons la conjoncture éducative, pédagogique, aujourd'hui. En ce début de siècle. Qu'est-ce qui la caractérise : l’incertitude contemporaine, le sentiment d'un système en crise, mal assuré de ses fondements, de ses repères, de ses projets, de la légitimité de ses pratiques, et tout autant de ses finalités et de ses objectifs. Nous nous demandons : comment éduquer nos enfants, aujourd'hui, demain ? Quelle "école à venir" (Alain Kerlan, L'école à venir, Paris, ESF, 1998) ?

L'organisation d'un grand "débat" national sur l'école est on le sait à l'ordre du jour. Après avoir (sans succès ?) demandé aux "experts" en pédagogie de mettre fin à nos incertitudes, voilà qu'on en appelle au bon sens . Mais cela suffit-il ?

Une incertitude qui concerne aussi l’histoire des doctrines pédagogiques ; croyons-nous encore en nos idées et nos pratiques pédagogiques ? Nous ne sommes plus du tout certains que le idées éducatives héritées soient à la mesure des problèmes, de nos problèmes.

Est-ce donc la fin de l’illusion pédagogique ? C'est ce que suggérait voici 20 ans le philosophe allemand Peter Sloterdijk :

"Une quantité innombrable de gens ne sont plus disposés à croire que l'on doit d'abord "apprendre quelque chose" pour être mieux un jour par la suite… L'inversion de la relation entre le vivre et l'apprendre est dans l'air : la fin de la croyance à l'éducation, la fin de la scolastique européenne." (Peter Sloterdijk, Critique de la raison cynique, 1983).

L'illusion pédagogique (c'est-à-dire la croyance à l'éducation comme force de progrès et d'humanisation) s'éteindrait avec ce que Jean-François Lyotard appelle "l'extinction des grands récits": le Progrès, la Science, L'Histoire, L'Humanité, La Vérité… Comme le domaine de l'éducation demeure à peu près le seul où cette croyance "tient", du coup la société demande aux éducateurs, aux enseignants, d'éduquer aux valeurs auxquelles elle-même semble renoncer.

1.2. La crise de l'éducation comme crise de l'autorité

La crise de l'éducation possède de multiples visages. On l'associe néanmoins le plus généralement à une crise de l'autorité, en d'autres termes à une crise de la relation entre l'adulte et l'enfant. En choisissant pour fil rouge de ce cours, la question de l'enfance, nous serons bien au coeur de la question éducative, et l'histoire des courants éducatifs conçue comme une histoire des conceptions de l'enfance cherchera à l'éclairer.

Pour donner une première idée de cette problématique de l'enfance, on l'abordera sous un angle historique : l'enfance en effet a une histoire et cette histoire est au coeur de nos conceptions éducatives . On sez reportera pour une première approche de cette histoire à la revue Les collections de l'histoire, juillet/septembre 2006, n° 32, "L'enfant et la famille".

1.3. L'exigence de lucidité

Une approche historique des questions éducatives voudrait être une école de lucidité. A cet égard, la crise de l'éducation engendre deux tentations contraires, deux attitudes opposées et peut-être complices, en tout cas également illusoires (on le vérifie aisément sur la question de l'autorité) :

Magnifier et idéaliser le passé. La "bonne école" serait derrière nous. La redécouverte de l'Ecole Républicaine au cours des 15 dernières années souffre de cette tentation… La restauration de l'autorité traditionnelle et du pouvoir de l'adulte sur l'enfant , la réhabilitation des savoirs négligés au profit de l'épanouissement, etc., pourraient mettre fin à la "crise"...

La fuite en avant du volontarisme de l’innovation. Faire table rase du passé. Point de salut en dehors de l'innovation permanente. L'idéologie du nouveau et du changement tenant lieu de pensée éducative (par exemple dans un certain discours sur les technologies à l'école… , lequel, remarquons-le en passant, voudrait que l'enfant ait dans ce domaine des "pouvoirs" naturels d'apprentissage et une faculté d'adaptation sans faille opposée à la "résistance" de l'adulte). Le problème de l'autorité n'existerait pas autrement que comme symptôme d'une "mauvaise" pédagogie...

Le recours à l'histoire est,en face de ces impasses, plus que jamais nécessaire. L’histoire de la pédagogie et des idées pédagogiques, parce que nous avons besoin de lucidité. Pour tenir compte de la complexité, de l'épaisseur d'une histoire que "nous" fait autant qu'elle nous la faisons. L'histoire comme expérience de lucidité. Bien nécessaire quand dominent les polémiques réductrices. La crédibilité des "sciences de l'éducation" est ici bel et bien engagée. Quel est leur rôle ?

D'une façon générale, le souci de lucidité conduit à se défier tout autant d'une vision "panthéoniste" de l'histoire des doctrines pédagogiques que du relativisme radical.

La vision "panthéoniste" cultive le goût du passé pour le passé. Elle voit l'histoire des doctrines comme la visite guidée du "patrimoine", du Panthéon des " grands pédagogues ". Son modèle : Gabriel COMPAYRÉ, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIème siècle (1879). Selon Compayré, la pédagogie, entre le 16ème et le 18ème siècle, sortirait des brumes de l'enfance pour accéder à la lumière de l'âge adulte. Idée générale : il y a une Vérité au ciel des Idées. Les penseurs au cours de l'histoire l'ont approchée. A nous de l'entendre, à l'historien des idées de nous en approcher. On reconnaîtra là une certaine conception académique de l'histoire de la philosophie.Traduction dans le domaine des doctrines pédagogiques : il y a une Vérité pédagogique. Les Grands Pédagogues sont des moments progressifs de sa découverte. Cette conception inspirait l'histoire de la pédagogie telle qu'elle était enseigné dans les Ecoles Normales au-delà des années 60. N'est-elle pas encore présente, sous une forme progressiste, dans bien des manuels contemporains ? Qu'on examine à cet égard les ouvrages sous la direction de Jean Houssaye, Quinze pédagogues, leur influence aujourd’hui, Paris A. Colin , 1994, et Quinze pédagogues, textes choisis, Paris, A. Colin, 1995. De Rousseau à Carl Rogers, on semble bien tourner autour de la vérité moderne et de sa progression en pédagogie. Mais est-on bien sûr de saisir le sens de cette histoire dans cette perspective là ? L'aplatissement patrimonial aboutit paradoxalement à tout mettre sur le même plan. Là aussi, au bout du compte, dé-historisation. C'est cette pseudo-histoire que fustigeait Nietzsche dans la seconde de ses Considérations inactuelles, "De l'utilité et des inconvénients de l'histoire pour la vie"(1873), et qui le conduisait à dénoncer la "maladie historique" de l'homme moderne. Songeons aux journées du Patrimoine !

(Le cadre conceptuel de COMPAYRÉ est bien analysé par Nanine CHARBONNEL, dans Pour une critique de la raison éducative, Bern, Peter Lang, 1988, pp. 129 sq. : évolutionnisme, " histoire immobile à grand pas ", éclectisme. Les doctines pédagogiques ne sont pas saisies comme des touts, mais comme des agrégats de "traits", des morceaux de vérités, hors du temps et applicables aujourd'hui encore… A l'un on emprunte sa conception de l'autorité, à l'autre celle de l'enfance, et tant pis si trois siècles les séparent ! Résultats : "des pans entiers de doctrines, coupés de toute référence à leur vision d'ensemble, comme a fortiori aux autres éléments de la culture de leur temps" (Nanine Charbonnel). Et finalement, dé-historisation !)

Le relativisme historique. Cet écueil est comme l'opposé du précédent. Mais l'histoire disparaît tout autant. Idée générale : Puisque toutes les pédagogies sont des produits et des expressions de leur temps, elles ne "valent" que pour ce temps, elles n'ont rien à nous dire, ou plus exactement, il n'y a de vérité en pédagogie que relative. Si toutes sont "vraies" d'une certaine façon, aucune n'est "vraie" absolument. Nous sommes là dans des difficultés comparables aux difficultés du relativisme culturel. Aucune culture ou pratique culturelle n'est criticable, ni inférieure ni supérieure à une autre, dès lors qu'on l'a comprise comme un fait culturel. Toutes "respectables". Le fait exclut la valeur, le discours sur les valeurs : toutes les pratiques éducatives se "valent". Mais le relativisme est-il tenable en éducation ?

1.4. Du bon usage de la crise

Il y a peut-être un bon usage possible de la crise : c'était l'avis de Hannah Arendt , qui y voyait l'occasion et même l'injonction de revenir aux questions essentielles

"En dehors de ces raisons d'ordre général qui sembleraient conseiller à l'homme de la rue de s'intéresser aux problèmes qui se posent dans des domaines dont, du point de vue du spécialiste, il ignore tout (et ceci est bien sûr mon cas quand je parle de la crise de l'éducation, puisque je ne suis pas éducatrice de profession), s'ajoute une autre raison beaucoup plus péremptoire pour obliger l'homme de la rue à s'intéresser à une crise qui ne le concerne pas directement : c'est l'occasion, fournie par le fait même de la crise – qui fait tomber les masques et efface les préjugés – d'explorer et de s'interroger sur tout ce qui a été dévoilé de l'essence du problème, et l'essence du problème est la natalité, le fait que des êtres humains naissent dans le monde. La disparition des préjugés signifie tout simplement que nous avons perdu les réponses sur lesquelles nous nous appuyons généralement, sans même nous rendre compte qu'elles étaient à l'origine réponses à des questions. Une crise nous force à revenir aux questions elles-mêmes, et requiert de nous des réponses, nouvelles et anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c'est-à-dire par des préjugés. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aiguë mais encore elle nous fait passer à côté de cette expérience de la réalité et de cette occasion de réfléchir qu'elle fournit." Hannah ARENDT, "La crise de l'éducation" (1958), in La crise de la culture, Paris, Folio/Essais, Gallimard, 1972 (traduction française) .

Notons-le d'emblée, nous aurons souvent à y revenir : selon Hannah Arendt, "l'essence du problème (de l'éducation) est la natalité, le fait que des êtres humains naissent dans le monde", en d'autres termes la question de l'enfance, de la relation adulte/enfant.

 

2. LA TÂCHE HUMAINE D’ÉDUQUER. LES FINS ET LES VALEURS

 

2.1 Une tâche à la fois historique et universelle

Entrer dans l'histoire des courants éducatifs, c'est finalement s'intéresser aux manières dont l'humanité dans son histoire a pensé la tâche d'éduquer. Une tâche inscrite dans l'histoire, mais aussi trans-historique.

Dans l'histoire : On s'inspirera du point de vue de la pédagogie humaniste allemande (DILTHEY, H. NOHL, E. WENIGER), étudié par Cristoph Wulf dans son Introduction aux sciences de l’éducation Armand Colin, 1995 (traduction) :

" Une connaissance intemporelle qui ne tient pas compte de sa propre historicité est impossible. Le sens et le but de l’éducation ne peuvent être définis que de façon historique, en liaison avec une situation historico-sociale définie. " (p. 24)

" L'analyse historique de la réalité éducative offre une aide à la résolution des questions pédagogiques, en mettant à jour les origines des questions et des problèmes actuels ". (p.26/27)

Mais aussi trans-historique :

Il faudra conclure fermement là-dessus. La pensée et la pratique éducative - la pédagogie - sont bien parmi les pratiques sociales les plus tributaires de leur temps et de la culture de leur temps ; mais en elles affleurent aussi un dimension de l'humanité de l'homme, une tâche humanisante qui transcende d'une certaine façon le temps et le lieu, en tout cas qui ne s'y absorbe pas ou ne s'y réduit pas tout entière. Que je sois kanak, pygmée ou informaticien américain, indien d'Amérique ou villageois africain, col blanc de la fin du 20ème siècle ou ouvrier des débuts de l'ère industrielle, la tâche, la responsabilité qui m'incombe face à l'enfant, à l'autre éducable, est toujours d'une certaine façon éternellement la même, et me hisse toujours un peu du côté des valeurs, par-delà les faits.

Contre la réduction historiciste, maintenir l’interrogation philosophique.

Dans l'exigence d'éduquer, qu'ont les hommes en partage, par-delà les époques ? On peut reprendre ici la comparaison de la pédagogie et de la médecine - ou de la politique. On voit bien sur ces terrains ce qui est tributaire de l'époque : les savoirs du corps, de la pharmacopée, ses valeurs et ses représentations collectives, voire même ses conceptions du bien. On voit aussi ce qui relève d'invariants : la souffrance, la vie et la mort, la quête du mieux vivre…Quels sont les invariants de la tâche d'éduquer ? La relation à l'enfance et le sens accordé à l'enfance touchent bien à l'un de ces invariants.

 

2.2. Une tâche tournée vers l'à-venir. Education et pédagogie

Dans le parler courant, on emploie tantôt le terme "pédagogie", tantôt le terme "éducation", comme s'ils étaient équivalents. Il faut pourtant en toute rigueur les distinguer.

Educere, ducere. Conduire vers. Guider. Ce n'est peut-être pas l'étymologie avérée, bien qu'elle soit assez bien évocatrice des connotations du terme. Aussi : Educare, nourrir, élever (des animaux), prendre soin.

Paedagogus (latin), paidagôgos (grec). Esclave chargé de conduire les enfants à l’école. De pais, paidos, "enfant", et agôgos "qui conduit", de agein, "conduire, "mener".

Pédagogie : une volonté, un projet d’éduquer qui s’en donne les moyens, les moyens ajustés à ses fins. Pour éduquer il faut une réflexion orientée vers l'action et un savoir-faire pédagogique. D'où ce genre de définition des dictionnaires : éduquer signifie "diriger la formation de quelqu'un, par l'instruction et la pédagogie".

Champ commun aux deux termes : l'idée de conduire, de mener vers. Mais le second insiste sur l'action, les moyens, voire la contrainte, la volonté d'un autre. Au coeur de l'un et de l'autre, comme on pourrait le dire à la façon de Hannah Arendt, le fait que des êtres humains naissent dans le monde ; l'enfant comme "nouveau venu" qu'il faut introduire et guider dans un monde déjà là, et la responsabilité de l'adulte à l'égard de l'enfant comme à l'égard du monde qu'il s'agit de perpétrer et de renouveller.

Pour préciser le sens de cette notion si générale de "pédagogie", on peut se tourner vers Emile DURKHEIM, lequel prend d'abord soin de distinguer "éducation " et "pédagogie" :

" On a souvent confondu les deux mots d’éducation et de pédagogie, qui demandent pourtant à être soigneusement distingués. L’éducation, c’est l’action exercée sur les enfants par les parents et par les maîtres. Cette action est de tous les instants, et elle est générale. Il en est tout autrement de la pédagogie. La pédagogie consiste, non en actions mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer…L’éducation n’est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans une certaine manière de réfléchir aux choses de l’éducation. C’est ce qui fait que la pédagogie, au moins dans le passé, est intermittente, tandis que l’éducation est continue ".

(Emile DURKHEIM, Article "Pédagogie", dans Ferdinand BUISSON, Nouveau dictionnaire de pédagogie, 1911. Reproduit dans Education et sociologie sous le titre : "Nature et méthode de la pédagogie").

Puis le sociologue précise en ces termes la caractéristique majeure de toutes les doctrines pédagogiques : elles ne disent pas ce qui est mais ce qui doit être :

" Leur objectif n’est pas de décrire ce qui est ou ce qui a été, mais de déterminer ce qui doit être. Elles ne sont pas orientées vers le présent, ni vers le passé, mais vers l’avenir ". (Idem)

La pédagogie, au sens où l'on parle de "doctrines pédagogiques", de "courants pédagogiques" (la pédagogie de Maria Montessori, le courant de l'éducation nouvelle), ce n'est donc ni simplement de la pratique, ni purement de la théorie ou de la science. La pédagogie, dit Durkheim, est une "théorie pratique" :

" Mais entre l'art ainsi défini et la science proprement dite, il y a place pour une attitude mentale intermédiaire. Au lieu d'agir sur les choses ou sur les êtres suivant des modes déterminés, on réfléchit sur les procédés d'action qui sont ainsi employés, en vue non de les connaître et de les expliquer, mais d'apprécier ce qu'ils valent, s'ils sont ce qu'ils doivent être, s'il n'est pas utile de les modifier et de quelle manière, voire même de les remplacer totalement par des procédés nouveaux. Ces réflexions prennent la forme de théories ; ce sont des combinaisons d'idées, non des combinaisons d'actes, et, par là, elles se rapprochent de la science. Mais les idées qui sont ainsi combinées ont pour objet, non d'exprimer la nature des choses données, mais de diriger l'action. Elles ne sont pas des mouvements, mais sont toutes proches du mouvement, quelles ont pour fonction d'orienter. Si ce ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes d'action, et, par là, elles se rapprochent de l'art. Telles sont les théories médicales, politiques, stratégiques, etc. Pour exprimer le caractère mixte de ces sortes de spéculations, nous proposons de les appeler des théories pratiques. La pédagogie est une théorie pratique de ce genre. Elle n'étudie pas scientifiquement les systèmes d'éducation, mais elle y réfléchit en vue de fournir à l’activité de l’éducateur des idées qui le dirigent. " (Idem)

(On notera l'analogie centrale dans le raisonnement de Durkheim : théories pédagogiques = théories médicales.)

 

2.3. Pas d'éducation sans valeurs

En prolongeant les analyses de Durkheim sur la pédagogie comme souci de ce qui doit être, tout comme en reprenant les réflexions engagées plus haut sur le relativisme (est-il tenable en éducation ?), on voit que l'histoire des doctrines pédagogiques rencontre nécessairement la question des valeurs en éducation, de l'éducation.

L'éducation est souci du mieux. Or, " qui dit " mieux " dit valeur ", comme le montre clairement Olivier REBOUL :

" Il n’y a pas d’éducation sans valeur. Même si l’on réduit l’éducation à l’enseignement scolaire, on apprend à l'école. Or, qu’est-ce qu’apprendre, sinon passer d’un état à un autre, plus souhaitable ? Apprendre, c’est se délivrer d’une ignorance, d’une incertitude, d’une maladresse, d’une incompétence, d’un aveuglement : c’est parvenir à mieux faire, à mieux comprendre, à mieux être. Or, qui dit " mieux " dit valeur."(Olivier REBOUL, Les valeurs de l’éducation, Paris, PUF, 1992, p. 3.)

Y a-t-il encore éducation et pédagogie sans valeurs, sans choix de valeurs : non ! Quand même je serais réduit aux conditions les plus précaires, préoccupé de ma survie, rivé à l'urgence et à l'immédiat des faits, je me hausserais aux valeurs dès lors que surgirait devant moi celui qui a besoin de moi pour accéder à la pleine humanité : l'enfant, l'infans, celui qui ne parle pas encore. L'adulte en tant qu'éducateur est responsable du monde dans lequel il introduit ceux qui viennent, dit Hannah Arendt.

L'apologue de Robinson pédagogue : aussitôt qu’apparaît Vendredi, la question des valeurs à transmettre est posée :

" Robinson Crusoë n’échappe à la barbarie que parce qu’il doit éduquer Vendredi. Et nous autres, bien souvent, nous ne nous donnons des valeurs que parce que la présence de nos enfants nous y contraint. Sans eux, nous lâcherions les rênes. C'est là le "" devoir " à l’égard du futur ", ce " principe de responsabilité " dont parle le philosophe Hans Jonas ". (Philippe Meirieu, Lettres à quelques amis politiques sur la République et l’état de son école, Paris, Plon, 1999, p. 44).

On notera la conjonction, dans l'idée éducative, de l'enfance et de la valeur. Nous verrons comment l'éducation nouvelle aura été au cours de son histoire traversé par la tentation de faire de l'enfance la plus haute de toutes les valeurs.

Pour conclure sur ce point, on soulignera cette idée essentielle :

La pédagogie s’inscrit dans la tension entre " ce qui est " et " ce qui doit être ". C'est pourquoi l'histoire des doctrines et des idées éducatives n'est pas séparable de la réflexion philosophique en éducation. L'histoire des doctrines et des idées éducatives, pour accompagner et nourrir la réflexion et la responsabilité éducative. C'est ce qu'exprime Christoph Wulf ci-dessous :

" Education et formation sont des processus internes qui accomplissent un mouvement d’émancipation et qui aident l’homme à transgresser les limites imposées par son destin. La formation est le futur du présent. Elle suit l’histoire en préparant les virtualités de l’homme, mais elle se réalise d’une manière où l’homme futur est déjà là. La dimension utopique de l’éducation protège l’historicité de l’homme et le rend visible et reconnaissable dans sa propre historicité". (Christoph WULF, Idem, p. 140.)

 

3. NOTRE PROGRAMME DU SEMESTRE. PRESENTATION, JUSTIFICATION

 

3.1. Comment construire notre histoire ? Quel "programme" ? Quelles doctrines allons-nous retenir ?

La première difficulté tient au côté assez éclectique de ce que l'on range sous l'appellation "doctrines pédagogiques", "doctrines éducatives", "courants éducatifs". En quoi l'Emile est-il donc l'exposé d'une doctrine pédagogique ?

Il faut prendre acte de cet éclectisme, il fait partie de l'objet lui-même. Cependant, pour mettre un peu d'ordre, on peut distinguer trois types de composantes dans l'histoire des doctrines, trois axes quelquefois entremêlés :

Les philosophies de l’éducation (L'éducation dans les systèmes de Platon, de Rousseau…)

Les pensées et les utopies sociales, politiques, religieuses. Il faut le souligner au passage, les doctrines éducatives sont bien l'une des formes que prend la pensée sociale et politique. Voir Makarenko, Paolo Ferrer, C. Freinet… Et "l'invention" de la pédagogie au 18ème siècle n'est-elle pas, comme chez Rousseau et Pestalozzi, ce passage de la réforme politique et sociale à la réforme éducative ? Il y a bien une continuité entre les utopies éducatives du 19ème siècle, le socialisme, la pédagogie institutionnelle, et l'autogestion des années 70 au 20ème siècle, la pédagogie critique allemande autour de l'Ecole de Franckfort…

Les pédagogies effectives, pensées et outils de la pratique. Elles ne sont cependant jamais tout entière de l'ordre du "faire". Chez Freinet, chez Montessori, l'attention à l'outil n'est pas dissociable de la pensée sociale et politique, voire religieuse.

 

3.2. Quelques principes de choix et de mise en ordre

 

1. Partir de nos propres préoccupations éducatives. Partir des préoccupations qui recoupent les nôtres. Ce sont inéluctablement nos problèmes qui guident nos choix. Qu'on le sache clairement ou non. Mais attention aux anachronismes !

Exemple : le grand retour de l'intérêt pour Condorcet s'est fait à partir du débat contemporain autour des savoirs, de la citoyenneté, du diptyque "éduquer et/ou instruire. Ou encore : l'intérêt que nous portons, à partir des difficultés du lien social dans l'école et la société contemporaines, aux pédagogies très préoccupées de socialisation, d'éducation civique et morale : Durkheim, Freinet… En choisissant ici de nous centrer sur la question de l'enfance, la relation adulte/enfant, c'est bien aux questions que nous pose notre présent que nous sommes attentifs.

2. Repérer les grands paradigmes et les principaux courants. Parce que c'est nécessaire pour comprendre une doctrine dans toute son épaisseur historique et sociale. L'opposition "éducation traditionnelle/éducation nouvelle", on le verra ne peut suffire. D'autres découpages sont nécessaires. On pourrait par exemple distinguer l'âge des systèmes, le temps des utopies, l'heure des sciences. Christoph Wulf pour sa part distingue dans l'histoire récente de la pédagogie en Allemagne, celle qui a vu le développement des sciences de l'éducation, trois paradigmes : la période humaniste, les sciences de l'éducation empiriques, la science de l'éducation critique.

3. S'intéresser aux "périodes d'effervescence pédagogique". On suivra en cela la pensée et la démarche de Durkheim. La pédagogie passe par des périodes vives, où les pédagogues sont nombreux : la Renaissance, le 18ème siècle, la fin du 19ème et le début du 20ème siècle. Pourquoi ? L'exemple de la Renaissance selon Durkheim l'explique assez bien : voir "Nature et méthode de la pédagogie", in Education et sociologie, pp. 70, 83/84, PUF, col. Quadrige.

 

Et comment situer notre époque à cet égard ?

Notre parcours sera centré sur l'éducation moderne.

Nous commencerons avec Rousseau pour aller jusqu'à notre époque. Il s'agira donc de tenter d'éclairer ce qu'on appelle la "modernité". Pourquoi ? Par souci de l'historicité. Pas seulement parce que tout ne peut être abordé ! Mais parce que l'éducation est aujourd'hui en recomposition.

 

3.3. Trois bonnes raisons de recourir à l'histoire des idées et des doctrines pédagogiques

Pour faire face aux défis éducatifs de notre temps. Les nôtres sont liés à la place, à la valeur et au statut de l'enfance dans le monde contemporain

Toute histoire est nécessairement rétrospective. Elle relit le passé à la lumière des valeurs et des interrogations du présent. Exemples. Nous n'étudierons pas "en apesanteur" les doctrines : mais en partant des questions majeures que nous nous posons aujourd'hui sur l'école et l'éducation. En nous inscrivant dans les débats et les interrogations sur l'école d'aujourd'hui, sur "l'école qui vient".

Pour développer, restaurer, ranimer la réflexion éducative contre l’instrumentalisme.

Dans, mais "contre" une époque d'instrumentation, d'utilitarisme, de consumérisme, d'absence d'horizon. Ne pas se suffire du consensus d'un retour à l'éthique et à la philosophie comme "supplément d'âme.

Pour ressaisir cette part essentielle et méconnue de la pensée et de la culture que recouvre la pédagogie.

Eduquer : une tâche à laquelle nul individu, nulle société, ne peut prétendre se soustraire. Quand il s'agit de penser l'art, la politique, la mort, la morale, le savoir, etc., la philosophie va de soi. Il devrait en être de même pour l'éducation. Pourquoi "l'oubli" de cette dimension ? Nous essayerons de ressaisir dans les doctrines éducatives et pédagogiques les tentatives pour penser et agir cette obligation inhérente à notre humaine condition : éduquer et instruire.