Jean-Jacques ROUSSEAU, "DECOUVREUR" ET PENSEUR DE L'ENFANCE (2)

 

 

I . ENFANCE EDUCATION ET LIBERTE

(On s'efforcera dans ce premier chapitre de tirer un premier bilan de la première partie du cours consacré à Rousseau)

 

1. Repartir de "l'affaire de l'abandon" des enfants de Rousseau : à quoi tient notre profonde réprobation ?

- Un devoir de père dénié ?

- Une protection au faible refusée (insensibilité, cruauté) ?

- Une liberté bafouée ?

On dégagera bien à partir de cette réflexion ce qu'il y a de spécifique au fond de notre sentiment : "La représentation de l'enfant comme une liberté appelant la reconnaissance de droits" (Alain Renaut, Op. Cit., p. 120), une représentation dont l'avènement fut une rupture et une découverte, celle de l'enfance comme liberté. Sous-jacente, on noera l'émergence de la question des droits respectifs des parents et des enfants.

 

2. Ce thème, l'enfant comme être libre, comme liberté humaine, peut aussi être introduit à partir d'une étude du vocabulaire de l'enfance, longtemps superposé à celui de la servitude. Cf. Alain Renaut, Op. Cit., pp. 117/118.

 

3. Une autre entrée dans cette thématique que privilégie Alain Renaut : l'affaire GOTTSCHALK, comme problématisation de l'abandon (l'oblation) comme référence à une liberté comprise comme condition humaine (Cf pp. 130/139)

 

4. La nouvelle conception de l'enfance bouleverse nécessairement la problématique éducative. "La nouvelle problématisation de l'enfance : qu'est-ce qu'un être destiné à la liberté et qui ne peut encore être libre ?" (Alain Renaut, Op. Cit., p. 141), pose inéluctablement "l'épineuse" question au coeur de la pédagogie moderne, et par rapport à laquelle il faut mesurer l'originalité de Rousseau : La liberté est-elle un élément du processus éducatif, ou bien seulement une finalité ? Et que signifie pratiquement et théoriquement la réponse : "les deux à la fois ?" (Cf. Alain Renaut, Op. Cit., p. 146).

 

5. Il faut aussi souligner un autre point essentiel. La signification politique de l'Emile l'inscrit clairement dans l'idéal des Lumières ("profonde remise en question du système éducatif considéré comme ne permettant pas à l'individu d'atteindre la "majorité" morale par le libre usage de son entendement" ( Alain Renaut, Op. Cit., p. 150), mais la réflexion pédagogique de Rousseau constitue aussi un ferment critique du culte du savoir au coeur de cet idéal.

 

II. L’EDUCATION NEGATIVE ET LES RUSES DU PEDAGOGUE

 

Les considérations précédentes doivent être bien présentes à l'esprit pour comprendre le sens et la portée de la fameuse éducation négative. Rappelons ce dont il s'agit, en relisant la présentation qu'en fait Rousseau :

La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le coeur du vice et l'esprit de l'erreur. Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire; si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l'âge de douze ans, sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison; sans préjugés, sans habitudes, il n'aurait rien en lui qui pût contrarier l'effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes; et en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d'éducation. " ( Emile, Livre II., p.113).

 

1) La relation adulte enfant et l'éducation à la liberté

Pour comprendre le sens de cette éducation paradoxale, le mieux est de partir du tout premier exemple, le tout début de la relation éducative : le premier rapport qui se crée entre l'adulte et le bébé qui pleure. Deux passages de l'Emile pour y réfléchir :

 

1

"En naissant, un enfant crie; sa première enfance se passe à pleurer. Tantôt on l'agite, on le flatte pour l'apaiser; tantôt on le menace, on le bat pour le faire taire. Ou nous faisons ce qu'il lui plaît, ou nous en exigeons ce qu'il nous plaît; ou nous nous soumettons à ses fantaisies ou nous le soumettons aux nôtres : point de milieu, il faut qu'il donne des ordres ou qu'il en reçoive. Ainsi ses premières idées sont celles d'empire et de servitude. Avant de savoir parler il commande, avant de pouvoir agir il obéit; et quelquefois on le châtie avant qu'il puisse connaître ses fautes, ou plutôt en commettre.

C'est ainsi qu'on verse de bonne heure dans son jeune coeur les passions qu'on impute ensuite à la nature, et qu'après avoir pris peine à le rendre méchant, on se plaint de le trouver tel.

Un enfant passe six ou sept ans de cette manière entre les mains des femmes, victime de leur caprice et du sien; et après lui avoir fait apprendre ceci et cela, c'est-à-dire après avoir chargé sa mémoire ou de mots qu'il ne peut entendre, ou de choses qui ne lui sont bonnes à rien; après avoir étouffé le naturel par les passions qu'on a fait naître, on remet cet être factice entre les mains d'un précepteur, lequel achève de développer les germes artificiels qu'il trouve déjà tout formés, et lui apprend tout, hors à se connaître, hors à tirer parti de lui-même, hors à savoir vivre et se rendre heureux. Enfin, quand cet enfant, esclave et tyran, plein de science et dépourvu de sens. également débile de corps et d'âme, est jeté dans le monde en y montrant son ineptie, son orgueil et tous ses vices, il fait déplorer la misère et la perversité humaines. On se trompe; c'est là l'homme de nos fantaisies celui de la nature estfait autrement.

Voulez-vous donc qu'il garde sa forme originelle, conservez-la dès l'instant qu'il vient au monde. Sitôt qu'il naît, emparez-vous de lui, et ne le quittez plus qu'il ne soit homme : vous ne réussirez Jamais sans cela".

 

Emile, Livre I, pp. 50/51.

2

 

Un bébé "n'a qu'un langage, parce qu'il n'a, pour ainsi dire, qu'une sorte de mal-être: dans l'imperfection de ses organes, il ne distingue point leurs impressions diverses; tous les maux ne forment pour lui qu'une sensation de douleur.

De ces pleurs, qu'on croirait si peu dignes d'attention, naît le premier r apport de l'homme à tout ce qui l'environne : ici se forge le premier anneau de cette longue chaîne dont l'ordre social est formé.

Quand l'enfant pleure, il est mal à son aise, il a quelque besoin, qu'il ne saurait satisfaire : on examine, on cherche ce besoin, on le trouve, on y pourvoit. Quand on ne le trouve pas ou quand on n'y peut pourvoir, les pleurs continuent, on en est importuné: on flatte l'enfant pour le faire taire, on le berce, on lui chante pour l'endormir : s'il s'opiniâtre, on s'impatiente, on le menace: des nourrices brutales le frappent quelquefois. Voilà d'étranges., leçons pour son entrée à la vie.

Je n'oublierai jamais d'avoir vu un de ces incommodes pleureurs ainsi frappé par sa nourrice. Il se tut sur le champ : je le crus intimidé. Je me disais : ce sera une âme servile dont on n'obtiendra rien que par la rigueur. Je me trompais : le malheureux suffoquait de colère, il avait perdu la respiration; je le vis devenir violet. Un moment après vinrent les cris aigus; tous les signes du ressentiment, de la fureur, du désespoir de cet âge, étaient dans ses accents. Je craignis qu'il n'expirât dans cette agitation. Quand j'aurais douté que le sentiment du juste et de l'injuste fût inné dans le coeur de l'homme, cet exemple seul m'aurait convaincu. Je suis sûr qu'un tison ardent tombé par hasard sur la main de cet enfant lui eût été moins sensible que ce coup assez léger, mais donné dans l'intention manifeste de l'offenser.

Cette disposition des enfants à l'emportement, au dépit, à la . colère, demande des ménagements excessifs. Boerhaave pense que leurs maladies sont pour la plupart de la classe des convulsives, parce que la tête étant proportionnellement plus grosse et le système des nerfs plus étendu que dans les adultes, le genre nerveux est plus susceptible d'irritation. Eloignez d'eux avec le plus grand soin les domestiques qui les agacent, les irritent, les impatientent : ils leur sont cent fois plus dangereux, plus funestes que les injures de l'air et des saisons. Tant que les enfants ne trouveront de résistance que dans les choses et jamais dans les volontés, ils ne devien dront ni mutins ni colères, et se conserveront mieux en santé. C'est ici une des raisons pourquoi les enfants du peuple, plus libres, plus indépendants, sont généralement moins infirmes, moins délicats, plus robustes que ceux qu'on prétend mieux élever en les contrariant sans cesse; mais il faut songer toujours qu'il v a bien de la différence entre leur obéir et ne pas 1es contrarier.

Les premiers pleurs des enfants sont des prières : si l'on n'y prend garde, ils deviennent bientôt des ordres; ils commencent par se faire assister, ils finissent par se faire servir. Ainsi de leur propre faiblesse, d'où vient d'abord le sentiment de leur dépendance, naît ensuite l'idée de l'empire et de la domination; mais cette idée étant moins excitée par leurs besoins que par nos services, ici commencent à se faire apercevoir les effets moraux dont la cause immédiate n'est pas dans la nature et l'on voit déjà pourquoi, dès ce premier âge, il importe de démêler l'intention secrète qui dicte le geste ou le cri.

Quand l'enfant tend la main avec effort sans rien dire, il croit atteindre à l'objet parce qu'il n'en estime pas la distance; il est dans l'erreur; mais quand il se plaint et crie en tendant la main, alors il ne s'abuse plus sur la distance, il commande à l'objet de s'approcher, ou à vous de le lui apporter. Dans le premier cas, portez le à l'objet lentement et à petits pas; dans le second, ne faites pas seulement semblant de l'entendre: plus il criera, moins vous devez l'écouter. Il importe de l'accoutumer de bonne heure à ne commander ni aux hommes, car il n'est pas leur maître, ni aux choses ,car elles ne l'entendent point. Ainsi quand un enfant désire quelque chose qu'il voit et qu'on veut lui donner, il vaut mieux porter l'enfant à l'objet, que d'apporter l'objet à l'enfant : il tire de cette pratique une conclusion qui est de son âge, et il n'y a point d'autre moyen de la lui suggérer.

Emile, Livre I, pp. 75/76 (édition GF)

 

L'enjeu de ces deux textes ne laissent aucun doute : tout est perdu pour l'éducation si les pleurs se transforment en ordres, en d'autres termes si l'éducation quitte le terrain de la loi des choses pour entrer sur celui de la dépendance des volontés. L'enfant sera bientôt perverti, la nature en lui étouffée, il sera bientôt un petit tyran, lui-même dominé et déchiré par ses colères et ses désirs insatiables.

 

Que faire, donc ? Ne rien faire qui ne tourne le dos à "l'ordre naturel". Georges Snyders souligne que ce terme a une double signification :

  

 

 L'éducation négative ne vise que la négativité des volontés mais s'en remet à la positivité des choses.

 

2) La loi des choses

Il faut que l'enfant se mesure directement avec le monde, personnellement : qu'il apprenne ainsi à lire les lois du réel, la résistance des choses, les limites qu'elles imposent, les points d'appui qu'elles nous offrent : cette activité est activité libre.

Là est le rôle du gouverneur, et le sens de sa paradoxale présence continuelle : mettre l'enfant devant le réel, faire en sorte comme dit Snyders que "la confrontation entre le monde et l'enfant ne soit pas esquivée" (p. 427), faire en sorte que l'enfant soit placé devant la conséquence de ses actes, bref, exprimer "la leçon des choses". Cette "direction" est donc cadre pour la liberté de l'enfant.

"L'adulte n'a plus à humilier, à abaisser l'enfant, puisque ce n'est pas lui qui doit prescrire ; l'enfant est pourtant transformer et pris en main" (Snyders, Idem).

L'exemple du carreau brisé : Parce que Emile a cassé les vitres, le gouverneur le laisse au vent ; comme il récidive : "Dites lui sèchement mais sans colère : les fenêtres sont à moi ; elles ont été mises là par mes soins ; je veux les garantir. . Puis vous l'enfermer à l'obscurité, dans un lieu sans fenêtre" (Livre II).

Donc pas de discours moralisateur, seulement la leçon des choses. La soumission à l'égard des choses s'opposent à l'obéissance vis-à-vis des hommes

 Le gouverneur est là pour conduire jusqu'à la loi des choses, il ne doit pas apparaître comme une autorité, une volonté. Sa rigueur, son inflexibilité prolonge la force des choses.

 

On réfléchira à la façon dont Rousseau pose et déplace le difficile problème de l'autorité éducative. Sa thèsene peut être confondue avec celle de la non-directivité.

 

3) La valeur du sensible

L'enfant doit d'abord vivre dans le monde sensible, le monde de la sensation, cultiver son acuité sensorielle, avant d'entrer dans celui des signes. L'enfant n'est pas encore mûr pour le monde des mots. Rousseau affirme même la dimension intellectuelle et morale de la sensation : elle constitue une sorte de pensée immédiate, propre à l'enfance, une "raison sensitive" ; elle est donc pleinement éducative.

 

"L'enfant peut et doit agir et se développer dans son monde à lui, par des mobiles qui lui sont propres et des idées adaptées à sa situation", écrit Snyders (p. 426) ; son monde n'est pas le monde adulte en réduction. On connaît la fortune de cette découverte dans l'éducation moderne.

 

4) La "ruse pédagogique"

Etre éducateur, pédagogue, c’est donc du même coup entrer dans les arcanes et les paradoxes de la " ruse pédagogique ".

De la leçon en chambre à la leçon en plein air. Analyse du procédé. (pp.233-235). En s’inspirant de l’analyse de Michel Fabre (Penser la formation, Paris , PUF, 1994, p. 164 et suivantes), on retiendra quatre idées :

 

 

 

 

 

La situation-problème est bien une ruse : elle est un problème réel pour l’enfant, mais un artifice pour le maître, qui garde l’œil sur le savoir !

Michel Fabre y décèle même la duplicité constitutive de la relation formatrice " (p. 169). Ruse du maître pour éduquer l’enfant sans compromettre sa liberté fondamentale : " mettre son double "en tiers", afin de placer l’enfant " sous la seule dépendance des choses ", et donc en situation de se passer progressivement du père " (Michel Fabre, p. 170).

 

 Ce dédoublement du pédagogue, cette mise en tiers du double (avec l'enfant, mais devant l'enfant), n’est-ce pas la solution du paradoxe de la liberté en éducation ?

 

Le maître selon Rousseau n’ignore pas que la dissymétrie adulte/enfant : supériorité de force, de savoir. Mais il ne faut pas que cette supériorité soit le fondement d’un pouvoir de type politique, d’une dépendance de l’homme. Le maître est une médiation.

Si le but de l’éducation est la liberté, l’accès aux savoirs, l’enseignement, doivent en participer. Le but de l’éducation est d’apprendre à s’orienter par soi-même. C’est passer des chose muettes aux signes qui leur donnent sens . La leçon d’astronomie est de ce point de vue une métaphore de l’éducation tout entière. Eduquer, c’est aider à recourir aux signes qui permettront à chacun de s’orienter par lui-même. Pas d’éducation sans enseignement (enseigner, insignare = mettre une marque, faire signe), en ce sens là.

  

III. EDUQUER SELON LA NATURE

 

1) Eduquer selon la nature. Un slogan "piégé"

"Suivre la nature". Voilà un mot d'ordre lourd de beaucoup de difficultés, et qui se prête à plusieurs interprétations. De quelle nature s'agit-il ? Que désigne le mot ? L'immédiat ? La spontanéité ? L'origine ? Un fonds primitif ? L'ordre biologique inscrit en nous ? Une valeur ? Une visée ? Une bonne part des difficultés de l'éducation nouvelle tient au sens de ce mot.

 

Rappelons que l'éducation selon la nature n'est pas le laisser faire. Le laisser faire est même tout le contraire de l’ordre selon la nature. Il expose la nature à toutes les violences du monde et de la société, et la mutile profondément.

"Dans notre société, il serait chimérique de vouloir confier un enfant à sa spontanéité, car ce qui s'exprimerait en lui, ce ne serait jamais la nature, mais l'ensemble des influences non critiquées, non redressées qui viennent la recouvrir" (G. Snyders, p. 424).

 Rappelons aussi que "l'éducation selon la nature" de Rousseau n'est pas une"robinsonnade" ! L'homme naturel "n'existe pas" ; il s'agit d'une construction, d'un concept et d'une norme, un "concept régulatif", permettant de "juger de notre état présent" (Eric Weil)

Comme le dit encore G. Snyders, l'éducation selon la nature ne peut être qu'une dialectique complexe : "L'éducation ne doit ni prendre le contre-pied de la nature, puisqu'elle est bonne, ni suivre les impulsions de l'enfant, car aujourd'hui la bonté naturelle a disparu sous l'effet des habitudes sociales"(Idem).

 

Pestalozzi (1746 - 1827), le premier "pédagogue" qui voulut mettre en pratique les principes de Rousseau, quand il résume et salue l'apport décisif du genevois, dit l'essentiel : cette oeuvre "rendit l'enfant à lui-même, et l'éducation à l'enfant et à la nature humaine". Et plus encore quand il définit ainsi le but de l'éducation : "faire oeuvre de soi-même".

 

2) Les trois sortes d'éducation

Un texte capital (il fait immédiatement suite au texte étudié supra dans le chapitre précédent) éclaire ce thème en distinguant trois sortes d’éducation :

 

" On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l'éducation. Si l'homme naissait grand et fort, sa taille et sa force lui seraient inutiles jusqu'à ce qu'il eût appris à s'en servir; elles lui seraient préjudiciables, en empêchant les autres de songer à l'assister ; et, abandonné à lui-même, il mourrait de misère avant d'avoir connu ses besoins. On se plaint de l'état de l’enfance; on ne voit pas que la race humaine eût péri, si l'homme n'eût commencé par être enfant.

Nous naissons faibles, nous avons besoin de force; nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d'assistance; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n'avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l'éducation.

Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l'éducation de la nature ; l'usage qu'on nous apprend à faire de ce développement est l'éducation des hommes; et l'acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l'éducation des choses.

Chacun de nous est donc formé par trois sortes de maîtres. Le disciple dans lequel leurs diverses leçons se contrarient est mal élevé, et ne sera jamais d'accord avec lui-même; celui dans lequel elles tombent toutes sur les mêmes points, et tendent aux mêmes fins, va seul à son but et vit conséquemment. Celui-là seul est bien élevé.

Or, de ces trois éducations différentes, celle de la nature ne dépend point de nous; celle des choses n'en dépend qu'à certains égards. Celle des hommes est la seule dont nous soyons vraiment les maîtres; encore ne le sommes-nous que par supposition; car qui est-ce qui peut espérer de diriger entièrement les discours et les actions de tous ceux qui environnent un enfant ?

Sitôt donc que l'éducation est un art, il est presque impossible qu'elle réussisse puisque le concours nécessaire à son succès ne dépend de personne. Tout ce qu'on peut faire à force de soins est d'approcher plus ou moins du but, mais il faut du bonheur pour l'atteindre.

Quel est ce but ? c'est celui même de la nature; cela vient d'être prouvé. Puisque le concours des trois éducations est nécessaire à leur perfection, c'est sur celle à laquelle nous ne pouvons rien qu'il faut diriger les deux autres "

Emile, Livre I, pp. 36-37.

 

"Celle à laquelle nous ne pouvons rien". Comment comprendre cette formule ? Nous ne pouvons rien = non entamé par la violence du monde et des sociétés. Le mal dans le monde vient de l'histoire, pas de la nature humaine. La "bonté originelle de l'homme" signifie le refus de mettre le mal dans le cœur de l'homme.

Kant dira quelque chose de proche :

"On ne trouve pas les principes qui conduisent au mal dans les dispositions naturelles de l'homme. L'unique cause du mal, c'est que la nature n'est pas soumise à des règles. Il n'y a dans l'homme de germe que pour le bien."

Emmanuel KANT, Réflexions sur l'éducation, pp. 80, édition Vrin.

 

3) Saisir la chance de la liberté

On a déjà dit la reconnaissance, chez Rousseau, de l'enfant, des lois de son développement, de ses traits spécifiques, et de l'importance que cette reconnaissance a en pédagogie. Toute la psychologie de l'enfant y est sans doute préfigurée. Les tenants d e l'éducation nouvelle le souligneront abondamment. On y reviendra.

Mais il faut se garder de réduire le thème rousseausiste de "l'éducation selon la nature" à une psychologie de l'enfant. Il s'agit bien de philosophie éducative et de philosophie politique, indissociablement.

 

Les hommes sont définitivement entrés dans l'histoire et la civilisation. Seule la conquête de l'autonomie leur permettra de demeurer maître de leur destin. "Voilà précisément la tâche de l'éducation... former par le début la liberté en l'homme de telle façon qu'il s'assure la maîtrise de son développement" (M. Soëtard, Op. Cit., p. 41).

Une éducation selon la nature mettra tout en place pour préserver la chance de la liberté en chacun, pour conserver " l’homme de la nature " et ne pas le laisser dégénérer dans " l’homme de l’homme ". La norme de la nature est la seule chance et source de régénération. Elle met l'enfant, le temps de l'éducation, à l'abri du mal qui ne peut venir que de la société des hommes et de leurs actions.

 

"Faire une éducation selon la nature, c'est, dans un monde dénaturé, faire en sorte que l'homme, à travers ceux qui n'ont pas encore été trop touchés par la dénaturation, à savoir les enfants, se forme une autre nature, une nature humaine qui saisisse la chance de la liberté", c'est "soutenir la volonté d'humanité au milieu du délire de la civilisation" (M. Soëtard, Op. Cit., p. 42).

La grande modernité critique de Rousseau nous apparaît peut-être plus clairement aujourd'hui.

 

IV. CONCLUSION : LA PEDAGOGIE, GESTION DES PARADOXES ?

 

1) Education et liberté

 Il suffit de lire ensemble la première phrase de l’Emile et celle du Contrat social pour saisir l’essentiel ; elles sont comme " un sommaire " de la philosophie de Rousseau :

Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme " Emile, livre I, p. 35.

L’homme est né libre, et partout il est dans les fers " Contrat social, chapitre 1, p. 41 (édition GF).

 

 C’est dans les deux cas la même démarche : opposer aux faits la nature, comme principe, origine et norme. C'est autre chose qu'un fait. Rousseau sait bien que l'état de nature - s'il a jamais existé - est à jamais derrière nous. L'état de nature est un principe, une norme à partir de laquelle il est possible de juger l'histoire, l'histoire comme liberté et responsabilité humaine, et de ne pas la subir comme une fatalité.

 

L’entreprise éducative butte d’emblée sur un paradoxe constitutif. C'est le paradoxe même de la liberté.

Il faut former un homme libre. Pour cela, un seul moyen : le traiter en homme libre ! Mais l’enfance, n’est-ce pas, par définition et nécessité, le temps des contraintes et de la dépendance ? Ce paradoxe est exposé dans un passage capital du livre second de l’Emile (édition GF, pp. 99/106)

" J'ai dit la raison de cet état de faiblesse. La nature y pourvoit par l'attachement des pères et des mères : mais cet attachement peut avoir son excès, son défaut, ses abus. Des parents qui vivent dans l'état civil y transportent leur enfant avant l'âge. En lui donnant plus de besoins qu'il n'en a, ils ne soulagent pas sa faiblesse, ils l'augmentent. Ils l'augmentent encore en exigeant de lui ce que la nature n'exigeait pas, en soumettant à leurs volontés le peu de forces qu'il a pour servir les siennes, en changeant de part ou d'autre en esclavage la dépendance réciproque où le tient sa faiblesse et où les tient leur attachement. " (p. 99)

" L'homme sage sait rester à sa place; mais l'enfant, qui ne connaît pas la sienne, ne saurait s'y maintenir. Il a parmi nous mille issues pour en sortir; c'est à ceux qui le gouvernent à l'y retenir, et cette tâche n'est pas facile. Il ne doit être ni bête ni homme, mais enfant; il faut qu'il sente sa faiblesse et non qu'il en souffre; il faut qu'il dépende et non qu'il obéisse; il faut qu'il demande et non qu'il commande. Il n'est soumis aux autres qu'à cause de ses besoins, et parce qu'ils voient mieux que lui ce qui lui est utile, ce qui peut contribuer ou nuire à sa conservation. Nul n'a droit, pas même le père, de commander à l'enfant ce qui ne lui est bon à rien. " (p. 100)

" Ces considérations sont importantes, et servent à résoudre toutes les contradictions du système social. Il y a deux sortes de dépendances : celle des choses, qui est de la nature; celle des hommes, qui est de la société. La dépendance des choses, n'ayant aucune moralité, ne nuit point à la liberté, et n'engendre point de vices ; la dépendance des hommes étant désordonnée les engendre tous, et c'est par elle que le maître et l'esclave se dépravent mutuellement. 

Maintenez l'enfant dans la seule dépendance des choses, vous aurez suivi l'ordre de la nature dans le progrès de son éducation. N'offrez jamais à ses volontés indiscrètes que des obstacles physiques ou des punitions qui naissent des actions mêmes, et qu'il se rappelle dans l'occasion; sans lui défendre de mal faire, il suffit de l'en empêcher. L'expérience ou l'impuissance doivent seules lui tenir lieu de loi. N'accordez rien à ses désirs parce qu’il le demande, mais parce qu'il en a besoin. Qu'il ne sache ce que c'est qu'obéissance quand il agit, ni ce que c'est qu'empire quand on agit pour lui. Qu'il sente, également sa liberté dans ses actions et dans les vôtres. Suppléez à la force qui lui manque, autant précisément qu'il en a besoin pour être libre et non pas impérieux; qu'en recevant vos services avec une sorte d'humiliation, il aspire au moment où il pourra s'en passer, et où il aura l'honneur de se servir lui-même. " (pp. 100/101)

 

On doit prendre garde au contresens le plus grave qu’on fait sur ce thème du respect des besoins naturels de l’enfant. Il ne signifie nullement satisfaction des désirs et des caprices. Tout au contraire : céder à toutes les demandes de l’enfant, c’est corrompre sa liberté, nourrir en lui un tyran qui l’asservira à ses caprices et à ses passions ; c’est le faire esclave, car " l’impulsion du seul appétit est esclavage "

 

" Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? c'est de l'accoutumer à tout obtenir; car ses désirs croissant incessamment par la facilité de les satisfaire, tôt ou tard l'impuissance vous forcera malgré vous d'en venir au refus; et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de tourment que la privation même de ce qu'il désire. D'abord il voudra la canne que vous tenez; bientôt il voudra votre montre; ensuite il voudra l'oiseau qui vole; il voudra l'étoile qu'il voit briller; il voudra tout ce qu'il verra : à moins d'être Dieu, comment le contenterez-vous ? " (p. 103)

 

Il faut donc toujours en revenir au paradoxe central de l’éducation : la liberté est le principe, le but, le seul moyen de l’éducation. On ne peut former un être libre qu’en le traitant en être libre, en respectant la liberté de l’enfant, en l’enfant. Comment faire ? Quoi faire ? La notion d’éducation négative est la réponse paradoxale à ce défi paradoxal ; la réponse théorique et pratique à cette question en forme de défi. " Qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente ".

L’éducation négative signifie notamment :

 

2) La liberté, fondement, but et moyen de l'éducation

Toute la philosophie de l’éducation et la doctrine éducative de Rousseau, y compris dans ses aspects les plus concrets, procèdent d’un principe unique : le but ultime de l’éducation est de formé un homme libre.

Dès lors se formule le paradoxe qui exprime l’une des problématiques essentielles de l’éducation, si on en comprend bien les enjeux :

 L’homme ne peut devenir libre qu’à la condition d’être traité comme un être libre. Sinon, l’éducation sera apprentissage de l’esclavage et des inégalités ! Ce risque est là dès que l'enfant doit apprendre et la société transmettre. Pour Rousseau, la liberté ne s’apprend pas "de l'extérieur", elle est inscrite dans l’humanité de l’homme, elle doit s’éprouver et se déployer.

Le paradoxe pose dès lors une question de fond : Comment concilier le but et le contenu de l’éducation – la liberté – et les dépendances et contraintes où jettent nécessairement l’enfance ? La question vaut bien sûr pour l'éducation morale,mais se trouve pleinement posée dans l'éducation intellectuelle.

  

 Emile est-il bien au bout du compte un traité de pédagogie ? Pas un traité dogmatique, assurément. Un livre " exemplaire ", selon Rousseau. Fait pour donner à penser. Il ne pose qu’un but : " former un homme libre ", et un moyen : " suivre la marche de la nature ".

 

Rousseau le tout premier le sait bien : des principes de l’éducation aux éducations effectives, de ce qui est à ce qui doit être, une foule de facteurs et de circonstances interviennent, l’exécution dépend de mille circonstances ". Il faut se garder du dogmatisme et du sectarisme en pédagogie.

 

Toute doctrine éducative 1) pose une idée de l’homme accompli ; 2) recherche les moyens de parvenir à cette fin. Faire de cette fin et de ses moyens indissolublement un absolu appartiendrait à une entreprise totalitariste.

 

 La dimension utopique en éducation est nécessaire : l’utopie, comme le dit Paul Ricoeur, " mesure l’écart entre l’espérance et la tradition ".

 

Laissons le dernier mot au préfacier de l’Emile dans l’édition GF :  " Rien n’est plus ridicule et plus sinistre que le caprice de la reine de Suède qui, du vivant de Rousseau, importa à la Cour de Stockholm un petit nègre pour le faire élever selon les principes de Rousseau : le malheureux devint un jouet des intrigues des courtisans, corrompu parmi les corrompus " (p. 19).

  


 EN RÉSUMÉ

COMMENT GOUVERNER EMILE SANS COMPROMETTRE SA LIBERTÉ FONDAMENTALE ?

 

Toute la philosophie de l’éducation et la doctrine éducative de ROUSSEAU, y compris dans leurs dimensions les plus concrètes, dans la pratique même, découlent d’un même principe : le but ultime de l’éducation est de former un homme libre, capable de s’élever contre toutes les entraves, et d’obéir à la loi qu’il s’est prescrite.

Et aussitôt il faut énoncer le paradoxe qui ouvre l’une des problématiques essentielles de l’éducation, dont il faut bien comprendre les enjeux : L’homme ne peut devenir libre qu’à la condition d’être traité en être libre. Sinon, l’éducation court le risque de dégénérer en apprentissage de l’esclavage et des inégalités ! Pour ROUSSEAU, à proprement parler, la liberté ne " s’apprend pas ", il faut qu’elle soit toujours déjà là, inscrite dans l’humanité de l’homme : elle doit s’éprouver et se déployer. Le premier danger que court la liberté est d’être corrompue, étouffée.

Nul éducateur ne peut dès lors éviter la question :

 

COMMENT CONCILIER LE BUT ET LE CONTENU DE L’ÉDUCATION – LA LIBERTÉ – ET LES DÉPENDANCES ET CONTRAINTES OÙ MET NÉCESSAIREMENT L’ÉTAT D’ENFANCE ?

 

On ne le perdra pas de vue : l’éducation est une affaire politique. " Emile " est le pendant du " Contrat social ", l’éducation doit inscrire dans le cœur de chaque citoyen une liberté que l’institution ne peut seule préserver. L’éducation est "affaire de responsabilité humaine au regard de la liberté ", écrit Michel Soetard (J.J. Rousseau, in Jean Houssaye, Quinze pédagogues, A . COLIN, 1994, p.29) .

 

L’ÉDUCATION NÉGATIVE tente de répondre.

Pour ne pas compromettre l’accès de l’enfant à l’autonomie, l’apprentissage doit venir de l’expérience des choses et non des injonctions d’un maître. Il faut substituer au monde des mots, des leçons, des préceptes, un monde purement physique. La dépendance des choses ne nuit pas à la liberté, au contraire de celle des hommes : " c’est par elle que le maître et l’esclave se dépravent mutuellement " (Emile, Livre second, p. 101, éd. Garnier Flammarion).

L’éducateur selon ROUSSEAU doit d’abord protéger l’enfant d’une société corruptrice, où règnent l’inégalité et les préjugés, pour préserver les chances de la liberté. "Oserais-je ici exposer la plus utile des règles de l’éducation ? Ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre… La première éducation doit être purement négative. Elle consiste non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur " (Emile, Livre second, p.112-113). L’éducation négative, l’éducation " selon la nature " en ce sens est tout le contraire du laisser faire. Laisser faire, c’est abandonner l’enfant à toutes les corruptions, aux préjugés, aux inégalités, aux lois d’une " jungle " sociale : l’enfant " y serait comme un arbrisseau que le hasard fait naître au milieu d’un chemin, et que les passants font bientôt périr, en le heurtant de toutes parts et le pliant dans tous les sens ".

 

* * *

 

Bibliographie complémentaire

 

CHATEAU J. JJ Rousseau ou la pédagogie de la vocation, dans Les grands pédagogues, PUF, 1954.

FABRE M., Penser la formation, Paris , PUF, 1994.

KAHN P., Emile et les Lumières, dans L’éducation, approches philosophiques, PUF, 1990.

PHILONENKO A., JJ Rousseau et la pensée du malheur, t. 1 : Traité du mal, t. 3 : L’apothéose du désespoir, Vrin, 1984.

Georges SNYDERS, La pédagogie en France aux XVIIè et XVIIIè siècles, Paris, PUF, 1965.

SOETARD M., J.J. Rousseau, dans Houssaye J., Quinze pédagogues, A . Colin , 1994 .

SOETARD M., Qu'est-ce que la pédagogie ? La pédagogie au risque de la philosophie, Paris, ESF, 2001.

STAROBINSKY J., JJ Rousseau, la transparence et l’obstacle, Gallimard, " Tel " , 1971.

 

dem, Livre premier, p.35).