JEAN-JACQUES ROUSSEAU, "DECOUVREUR" ET PENSEUR DE L'ENFANCE (1)

INTRODUCTION


1) Rousseau, père de l'éducation moderne, découvreur de l'enfance, ancêtre revendiqué de l'éducation nouvelle, des méthodes nouvelles. Certes, et non sans de nombreuses ambiguïtés, comme on le verra. Il faudra essayé de comprendre comment cela est lié et indissociable : la modernité éducative, l'enfance reconnue.

 

 2) Une clé, un principe central : la liberté, le principe de la liberté. Avec Rousseau se clôt un monde dans lequel l'éducation (ses moyens et ses fins), pouvait se déduire d'un système (philosophique, religieux, politique) disant ce que l'homme est (sa nature). Il n'y a pas une essence, une "nature" de l'homme donnée.

Ce qui revient à refuser de faire dépendre l'éducation d'un quelconque dogme qui prétendrait la commander de l'extérieur : qu'il soit religieux, moral, politique, philosophique. Voilà pourquoi le déchaînement des autorités contre l'Emile, condamné à Paris, à Genève. Voilà pourquoi le déchaînement de tous les pouvoirs constitués, voilà pourquoi "la ligue des pouvoirs, tant politiques que religieux, protestants aussi bien que catholiques, qui, à travers l'Europe, ont condamné et fait brûler l'ouvrage en place publique" ( Michel Soëtard, Qu'est-ce que la pédagogie ?, Paris, ESF, 2001, p. 39).

L'homme est indéfiniment "perfectible". Plus de fondement qui justifierait d'avance le sens de l'éducation et les moyens ou les règles d'une pédagogie. L'éducation n'a pas d'autre fondement que la liberté. Comme l'écrit bien Michel Soëtard :

"Cette liberté qui est au coeur de la nature humaine, chacun, du haut au bas de l'échelle, l'a désormais entre les mains : elle est ce qu'il en fera" (Qu'est-ce que la pédagogie ?, Paris, ESF, 2001, p. 21).

Il faudra comprendre ce que cela implique pour la conception de l'enfant et de l'enfance.

Dans l'Emile, il n'est question que de cela, que de cette responsabilité au coeur de l'éducation. Comment éduquer, conduire les apprentissages afin que l'enfant accède à la "liberté bien réglée" ?

 

3) Mais aussi, on l'ignore trop quand on croit célébrer en lui le chantre de l'éducation naturelle, Rousseau, une pensée de l'éducation qui a pris la mesure des paradoxes, des difficultés, des contradictions de l'éducation. On peut déjà le presentir : ces difficultés procèdent toutes de cette enigmatique et nécessaire liberté qui appartient à tout enfant comme être humain, homme à part entière. Si l'Emile nous éclaire encore aujourd'hui, nous qui sommes aux prises avec les difficultés de l'éducation et de la pédagogie modernes, c'est aussi pour cela.

"L'intérêt de l'œuvre pédagogique de Rousseau nous semble consister en ce qu'il a développé et magnifié mieux que personne certaines découvertes de la pédagogie nouvelle : charme de l'enfance, négation du péché originel, attachement à ce monde-ci – et en même temps il s'est efforcé de réagir contre certaines illusions, certaines facilités auxquelles beaucoup se laissaient aller, qui soutenaient que la vertu se confond avec le bonheur, conduit comme d'elle-même à sa récompense, que les intérêts particuliers se confondent avec l'intérêt général, que le progrès se développe d'un mouvement continu et irrésistible et qu'il suffit de se confier à lui – et l'on voulait dire du même coup que l'enfant s'éduque presque seul, par sa spontanéité propre, au prix seulement de quelques légères incitations, comme le bébé apprend naturellement à marcher. Il suffirait à l'enfant de se laisser porter par l'élan de sa croissance naturelle".

Georges SNYDERS, La pédagogie en France aux XVIIè et XVIIIè siècles, Paris, PUF, 1965, pp. 418/419

On en jugera en méditant ce passage de l'Emile :

 

"Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? C'est de l'accoutumer à tout obtenir ; car ses désirs croissant incessamment par la facilité de les satisfaire, tôt ou tard l'impuissance vous forcera malgré vous d'en venir au refus ; et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de tourment que la privation même de ce qu'il désire. D'abord il voudra la canne que vous tenez ; bientôt il voudra votre montre ; ensuite il voudra l'oiseau qui vole ; il voudra l'étoile qu'il voit briller ; il voudra tout ce qu'il verra : à moins d'être Dieu, comment le contenterez-vous ?"

Emile ou de l'éducation, Livre II., p. 103 (édition G.F.)

 

I. UN MAITRE SANS ELEVE ? UN ENFANT IMAGINAIRE ?

 

Les problèmes éducatifs commencent lorsque l’enfant paraît, lorsque l’enfant est là. L’enfant ? Mieux, tel enfant, singulier.

Mais Emile n’est qu’un élève imaginaire !

" J'ai donc pris le parti de me donner un élève imaginaire, de me supposer l'âge, la santé, les connaissances et tous les talents convenables pour travailler à son éducation, de la conduire depuis le moment de sa naissance jusqu'à celui où, devenu homme fait, il n'aura plus besoin d'autre guide que lui-même. Cette méthode me paraît utile pour empêcher un auteur qui se défie de lui de s'égarer dans des visions; car, dès qu’il s'écarte de la pratique ordinaire, il n'a qu’à faire l'épreuve de la sienne sur son élève, il sentira bientôt, ou le lecteur sentira pour lui, s'il suit le progrès de l'enfance et la marche naturelle au coeur humain. " Livre I, p. 54.

Un élève imaginaire, qu’est-ce que cela signifie ? Spéculation gratuite ?

L’expression possède au moins trois significations :

 

 

Hors d'état de remplir la tâche la plus utile, j'oserai du moins essayer de la plus aisée : à l'exemple de tant d'autres, je ne mettrai point la main à l'œuvre, mais à la plume; et au lieu de faire ce qu'il faut, je m'efforcerai de le dire.

Je sais que, dans les entreprises pareilles à celle-ci, l'auteur, toujours à son aise dans des systèmes qu'il est dispensé de mettre en pratique, donne sans peine beaucoup de beaux préceptes impossibles à suivre, et que, faute de détails et d'exemples, ce qu'il dit même de praticable reste sans usage quand il n'en a pas montré l'application ".

Emile, c’est la possibilité de l’expérience imaginaire en pédagogie. Emile, c’est n’importe quel enfant, ou plutôt la nature commune à tous les enfants, telle qu’elle se manifeste dans n’importe quel enfant. Rousseau déclare qu’il " suit le progrès de l’enfance, et la marche naturelle au cœur humain ".

 

 

Même John LOCKE (1632-1704), qui appartient déjà à notre monde moderne, consacrait ses Quelques pensées sur l’éducation (1693) à l’éducation d’un fils de la bourgeoisie :

" Elles étaient destinées au fils d’un gentleman de mes amis, que je considérais, à raison de son jeune âge, comme une page blanche ou comme un morceau de cire que je pouvais façonner et mouler à mon gré " (p. 278, édition Vrin).

Rousseau s’en démarque avec ironie au début du livre V de l’Emile : " Pour moi, qui n’ai pas l’honneur d’élever un gentilhomme, je me garderai d’imiter Locke en cela ".

 

 

 On comprend alors que l’éducation est au fondement de la démocratie.

 

II. UN MAITRE QUI N’ENSEIGNE PAS ? LA RELATION EDUCATIVE EN QUESTION

 

Voilà encore un paradoxe déroutant : le père de la modernité éducative est un maître qui se refuse à donner la moindre leçon. Pire encore : qui relègue à l’âge de 12 ans l’usage des livres et l’instruction méthodique !

  

C’est le thème fameux de l’éducation négative, de la "méthode inactive", comme l'appelle Rousseau. Rousseau refuse pendant longtemps une éducation morale, religieuse, et même proprement intellectuelle, prématurée selon lui par rapport au développement de la raison en l'enfant :

 Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l'éducation ? Ce n'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre. Lecteurs vulgaires, pardonnez-moi mes paradoxes: il en faut faire quand on réfléchit; et, quoi que vous puissiez dire, j'aime mieux être homme à paradoxes qu'homme à préjugés. Le plus dangereux intervalle de la vie humaine est celui de la naissance à l'âge de douze ans. C'est le temps où germent les erreurs et les vices, sans qu'on ait encore aucun instrument pour les détruire; et quand l'instrument vient, les racines sont si profondes, qu'il n'est plus temps de les arracher. Si les enfants sautaient tout d'un coup de la mamelle à l'âge de raison, l'éducation qu'on leur donne pourrait leur convenir; mais, selon le progrès naturel, il leur en faut une toute contraire. Il faudrait qu'ils ne fissent rien de leur âme jusqu'à ce qu'elle eût toutes ses facultés; car il est impossible qu'elle aperçoive le flambeau que vous lui présentez tandis qu'elle est aveugle, et qu'elle suive, dans l'immense plaine des idées, une route que la raison trace encore si légèrement pour les meilleurs yeux.

La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le coeur du vice et l'esprit de l'erreur. Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire; si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l'âge de douze ans, sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison; sans préjugés, sans habitudes, il n'aurait rien en lui qui pût contrarier l'effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes; et en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d'éducation. "

Emile, Livre II., p. 112/113

 

La question de la lecture résume assez bien cette thèse essentielle dans la pédagogie de Rousseau. Emile vivra jusqu’à 12 ans sans bureau, sans livre et sans bibliothèque ! Les livres sont même dénoncés comme le " fléau " de l’enfance. Emile doit vivre à la campagne, dans une liberté qui ne passe ni par la lecture, ni par les savoirs. Même après 12 ans l’éducation refusera d’être livresque, verbale, intellectuelle, et préférera toujours la leçon de choses.

 

 C’est bien clair : l’éducation selon Rousseau s’oppose à l’éducation selon la philosophie des Lumières, et l’importance que celle-ci accorde à l’instruction : l’émancipation humaine ne passe pas tout droit par les savoirs, leur diffusion, leur publicité, bref, l’instruction par les " lumières ".

 

Il faudra revenir sur ce thème centrale de l'éducation négative : le sens complexe de la pédagogie rousseauiste s'y trouve pleinement engagé. L'idée que se fait Rousseau de l'humanité de l'homme diffère sensiblement de l'idée que s'en font les philosophes des Lumières. On peut se demander quelle part y a la considération de l'enfance de l'homme.

 

III. UNE ŒUVRE ET UNE VIE MARQUEES PAR LE THEME DE L'ENFANCE

 

Rousseau est-il bien un pédagogue ? Oui, si on en juge sur l’importance de l’éducation dans sa vie et dans son œuvre, et sur l’héritage de l’Emile. Non si on entend par là réduire l’Emile à un manuel de pédagogie.

Il est capital de bien mettre la pensée éducative de Rousseau en relation avec l’ensemble de la pensée et de l’œuvre de l’auteur de l’Emile.

Celles-ci, chez Rousseau en particulier, sont indissociables de la biographie. Rousseau, ne l’oublions pas, est l’auteur des Confessions : sa modernité est tout autant dans cette parole du " Je ".

Le premier livre des Confessions éclaire de façon très vive l'enfance de Jean-Jacques. Plusieurs scènes décisives y sont relatées où toute la personnalité et le regard que Jean-Jacques portera sur le monde semble se former. La scène de la fessée et des premiers émois sexuels est bien connue. Jean Starobinsky (Jean-Jacques Rousseau, La transparence et l'obstacle, Paris, Gallimard, 1971, chapitre 1) insiste sur le rôle d'un souvenir qui a une valeur d'archétype. Il s'agit de la rencontre avec l'injustice, ou plus exactement l'accusation injustifiée (on comparera avec l'ducation à la justice chez Itard...):

 

"J'étudiais un jour seul ma leçon dans la chambre contiguë à la cuisine. La servante avait mis sécher à la plaque les peignes de Mlle Lambercier. Quand elle revint les prendre, il s'en 'trouva un dont tout un côté de dents était brisé. A qui s'en prendre de ce dégât ? personne autre que moi n'était entré dans la chambre. On m'interroge je nie d'avoir touché le peigne. M. et Mlle Lambercier se réunissent, m'exhortent, me pressent, me menacent; je persiste avec opiniâtreté; mais la conviction était trop forte, elle l'emporta sur toutes mes protestations, quoique ce fût pour la première fois qu'on m'eût trouvé tant d'audace à mentir. La chose fut prise au sérieux; elle méritait de l'être. La méchanceté, le mensonge, l'obstination, parurent également dignes de punition; mais pour le coup ce ne fut pas par Mlle Lambercier qu'elle me fut infligée. On écrivit à mon oncle Bernard; il vint. Mon pauvre cousin était chargé d'un autre délit non moins grave; nous fûmes enveloppés dans la même exécution. Elle fut terrible. Quand, cherchant le remède dans le mal même, on eût voulu pour jamais amortir mes sens dépravés, on n'aurait pu mieux s'y prendre. Aussi me laissèrent-ils en repos pour longtemps.

On ne put m'arracher l'aveu qu'on exigeait. Repris à plusieurs fois et mis dans l'état le plus affreux, je fus inébranlable. J'aurais souffert la mort, et j'y étais résolu. Il fallut que la force même cédât au diabolique entêtement d'un enfant, car on n'appela pas autrement ma constance. Enfin je sortis de cette cruelle épreuve en pièces, mais triomphant.

Il y a maintenant près de cinquante ans de cette aventure, et je n'ai pas peur d'être aujourd'hui puni derechef pour le même fait; eh bien ! je déclare à la face du ciel que j'en étais innocent, que je n'avais ni cassé, ni touché le peigne, que je n'avais pas approché de la plaque et que je n'y avais pas même songé. Qu'on ne me demande pas comment ce dégât se fit: je l'ignore et ne puis le comprendre; ce que je sais très certainement, c'est que j'en étais innocent.

Qu'on se figure un caractère timide et docile dans la vie ordinaire, mais ardent, fier, indomptable dans les passions, un enfant toujours gouverné par la voix de la raison, toujours traité avec douceur, équité, complaisance, qui n'avait pas même l'idée de l'injustice, et qui, pour la première fois, en éprouve une si terrible de la part précisément des gens qu'il chérit et qu'il respecte le plus quel renversement d'idées ! quel désordre de sentiments quel bouleversement dans son coeur, dans sa cervelle, dans tout son petit être intelligent et moral ? Je dis qu'on s'imagine tout cela, s'il est possible, car pour moi, je ne me sens pas capable de démêler, de suivre la moindre trace de ce qui se passait alors en moi.

Je n'avais pas encore assez de raison pour sentir combien les apparences me condamnaient, et pour me mettre à la place des autres. je me tenais à la mienne, et tout ce que je sentais, c'était la rigueur d'un châtiment effroyable pour un crime que je n avais pas commis. La douleur du corps, quoique vive, m'était peu sensible; je ne sentais que l'indignation, la rage, le désespoir. Mon cousin, dans un cas à peu près semblable, et qu'on avait puni d'une faute involontaire comme d'un acte prémédité, se mettait en fureur à mon exemple, et se montait, pour ainsi dire, à mon unisson. Tous deux dans le même lit nous nous embrassions avec des transports convulsifs, nous étouffions, et quand nos jeunes coeurs un peu soulagés pouvaient exhaler leur colère, nous nous levions sur notre séant, et nous nous mettions tous deux à crier cent fois de toute notre force : " Carnifex ! carnifex ! carnifex " je sens en écrivant ceci que mon pouls s'élève encore; Ces moments me seront toujours présents quand je vivrais cent mille ans. Ce premier sentiment de la violence et de l'injustice est resté si profondément gravé dans mon âme, que toutes les idées qui s'y rapportent me rendent ma première émotion, et ce sentiment, relatif à moi dans son origine, a pris une telle consistance en lui-même, et s'est tellement détaché de tout intérêt personnel, que mon coeur s'enflamme au spectacle ou au récit de toute action injuste, quel qu'en soit l'objet et en quelque lieu qu'elle se commette, comme si l'effet en retombait sur moi. Quand je lis les cruautés d'un tyran féroce, les subtiles noirceurs d'un fourbe de prêtre, je partirais volontiers pour aller poignarder ces misérables, dussé-je cent fois y périr. je me suis souvent mis en nage à poursuivre à la course ou à coups de pierre un coq, une vache, un chien, un animal que je voyais en tourmenter un autre, uniquement parce qu'il se sentait le plus fort. Ce mouvement peut m'être naturel, et je crois qu'il l'est; mais le souvenir profond de la première injustice que j'ai soufferte y fut trop longtemps et trop fortement lié pour ne l'avoir pas beaucoup renforcé.

Là fut le terme de la sérénité de ma vie enfantine. Dès ce moment je cessai de jouir d'un bonheur pur, et je sens aujourd'hui même que le souvenir des charmes de mon enfance s'arrête là. Nous restâmes encore à Bossey quelques mois. Nous y fûmes comme on nous représente le premier homme encore dans le paradis terrestre, mais ayant cessé d'en jouir: c'était en apparence la même situation, et en effet une tout autre manière d'être. L'attachement, le respect, l'intimité, la confiance, ne liaient plus les élèves à leurs guides; nous ne les regardions plus comme des dieux qui lisaient dans nos cceurs : nous étions moins honteux de mal faire et plus craintifs d'être accusés : nous commencions à nous cacher, à nous mutiner, à mentir. Tous les vices de notre âge corrompaient notre innocence et enlaidissaient nos jeux. La campagne même perdit à nos yeux cet attrait de douceur et de simplicité qui va au coeur - elle nous semblait déserte et sombre; elle s'était comme couverte d'un voile qui nous en cachait les beautés. Nous cessâmes de cultiver nos petits jardins, nos herbes, nos fleurs. Nous n'allions plus gratter légèrement la terre, et crier de joie en découvrant le germe du grain que nous avions semé. Nous nous dégoûtâmes de cette vie; on se dégoûta de nous; mon oncle nous retira, et nous nous séparâmes de M. et Mlle Lambercier, rassasiés les uns des autres, et regrettant peu de nous quitter."

Les Confessions, Livre I.

 Ce souvenir, c'est celui de la perte de l'innocence. Rousseau "vient d'apprendre que l'intime certitude de l'innocence est impuissante contre les preuves apparente de la faute ; il vient d'apprendre que les consciences sont séparées et qu'il est impossible de communiquer l'évidence immédiate que l'on éprouve en soi-même. Dès lors, le paradis est perdu". (Jean Starobinsky, p. 19)

 

 Ce qui dès lors prend fin, c'est l'unité heureuse du monde enfantin. L'enfance devient ce modèle à jamais perdu. Toute la place de l'enfance dans la pensée de Rousseau, comme l'hypothèse d'un état de nature, procèdent de cette découverte de la perte. "Rousseau est le premier des écrivains (il faudrait dire poètes) qui aient repris le mythe platonicien de l'exil et du retour pour l'orienter vers l'état d'enfance, et non plus vers une patrie céleste" (p. 22).

Que faire alors ? Quelle action possible ? L'éducation de l'individu (Emile) et la formation politique de la collectivité (Le Contrat social).

 

 On soulignera la condamnation conjointe du texte politique et du texte pédagogique. Outre l’extrême sensibilité de la question éducative, cette conjonction montre que les deux textes sont inséparables ; ils ont été volontairement écrits et publiés simultanément.

 

On retiendra :

 

 " Rousseau voyait dans l’éducation, en tant que pratique sociale spécifique et autonome, comme un complément nécessaire aux droits de l’homme ", écrit Christof Wulf (Introduction aux sciences de l’éducation, Paris, A. Colin, 1995).

  

IV. NOTE SUR UNE PAGE SOMBRE DE LA BIOGRAPHIE DE ROUSSEAU. L'ENFANCE ABANDONNEE

Chacun l’apprend vite : Rousseau est ce pédagogue qui aura confié à l’assistance publique les cinq enfants qu’il eut de sa compagne , Thérèse Levasseur ! " Et comment un tel homme ose-t-il se poser en éducateur ", ajoute aussitôt notre indignation.

Le fait biographique est avéré. Rousseau lui-même l’avoue dans les Confessions.

Que répondre à cela ?

   

" Comme la véritable nourrice est la mère, le véritable précepteur est le père. Qu'ils s'accordent dans l'ordre de leurs fonctions ainsi que dans leur système; que des mains de l'une l'enfant passe dans celles de l'autre. Il sera mieux élevé par un père judicieux et borné que par le plus habile maître du monde; car le zèle suppléera mieux au talent que le talent au zèle.

Mais les affaires, les fonctions, les devoirs... Ah! les devoirs, sans doute le dernier est celui du père ! Ne nous étonnons pas qu'un homme dont la femme a dédaigné de nourrir le fruit de leur union, dédaigne de l'élever. Il n'y a point de tableau plus charmant que celui de la famille; mais un seul trait manqué défigure tous les autres. Si la mère a trop peu de santé pour être nourrice, le père aura trop d'affaires pour être précepteur. Les enfants, éloignés, dispersés dans des pensions, dans des couvents, dans des collèges, porteront ailleurs l'amour de la maison paternelle, ou, pour mieux dire, ils y rapporteront l'habitude de n'être attachés à rien. Les frères et les soeurs se connaîtront à peine. Quand tous seront rassemblés en cérémonie, ils pourront être fort polis entre eux; ils se traiteront en étrangers. Sitôt qu'il n'y a plus d'intimité entre les parents, sitôt que la société de la famille ne fait plus la douceur de la vie, il faut bien recourir aux mauvaises moeurs pour y suppléer. Où est l'homme assez stupide pour ne pas voir la chaîne de tout cela ?

Un père, quand il engendre et nourrit des enfants, ne fait en cela que le tiers de sa tâche. Il doit des hommes à son espèce, il doit à la société des hommes sociables; il doit des citoyens à l'Etat. Tout homme qui peut payer cette triple dette et ne le fait pas est coupable, et plus coupable peut-être quand il la paye à demi. Celui qui ne peut remplir les devoirs de père n'a point le droit de le devenir. Il n'y a ni pauvreté, ni travaux, ni respect humain, qui le dispensent de nourrir ses enfants et de les élever lui-même. Lecteurs, vous pouvez m'en croire. Je prédis a quiconque a des entrailles et néglige de si saints devoirs, qu'il versera longtemps sur sa faute des larmes amères, et n'en sera jamais consolé ".

Emile, Livre I, pp.51-52, édition Garnier-Flammarion

  

 

On peut selon moi se ranger à l’avis de Michel Launay, dans son Introduction à l’édition Garnier-Flammarion de l’Emile :

Pour prétendre que le livre n'a rien à nous apprendre parce que son auteur ne l'a pas mis en pratique, il faudrait donc renverser la chronologie, interdire à Rousseau - et à soi-même - toute chance de repentir sincère, et rester sourd à l'appel qui, du fond de la nuit, témoigne e la possibilité de se racheter, et de tirer du mal un bien : " Je n'écris pas pour excuser mes fautes, mais pour empêcher mes lecteurs de les imiter. " En vérité, L’Emile est, encore aujourd'hui, un excellent moyen de progresser dans l'amour des enfants, " et comme il faut aimer, très intelligemment ". (p. 12)

 

 Généralisons : la biographie de Rousseau ne porte-t-elle pas jusqu’au paroxysme les contradictions qui opposent en chacun le parent et l’éducateur ? 

 

Ces réflexions éthiques et philosophiques doivent être doublées d'une considération historique : si le constat n'excuse pas l'homme Rousseau, le jugement qu'on portera sur sa conduite et bien au-delà sur la condition enfantine dans l'histoire doit en tenir compte : la pratique de l'abandon d'enfant demeure au XVIIIème siècle une pratique très répandue.

Pour une étude détaillée du phénomène de l'abandon dans l'histoire douloureuse de l'enfance, on pourra se reporter au maître livre de John BOSWELL : Au bon coeur des inconnus. Les enfants abandonnés de l''Antiquité à la Renaissance, Paris, Gallimard, 1993 (traduction française).

Alain Renaut (La libération des enfants) bâtit toute son étude sur cet ouvrage :

"Le dossier constitué par Boswell est à vrai dire stupéfiant, en ce qu'il montre comment l'abandon, qui pouvait aboutir à la mort de l'enfant, a été pendant longtemps un usage ordinaire, non criminalisé, et parfaitement accepté de la vie en société. Les données sont ici, en première apparence, accablantes, particulièrement quand, à partir du XVIIIème siècle et de l'apparition d'archives, elles deviennent précises : au siècle des Lumières encore, dans la population urbaine, 10 à 40 % des enfants étaient abandonnés. Même si l'on sait aujourd'hui que le taux d'abandon s'est alors multiplié par rapport aux siècles antérieurs, tout indique cependant que, dans les sociétés antiques et médiévales, cette pratiques, pour le moins, était également très répandue, avec des conséquences d'autant plus redoutables qu'il fallut attendre le XIVème siècle pour qu'il y eût des hospices, en nombre non négligeable, auxquels les enfants abandonnés furent majoritairement destinés".

Alain Renaut, Op. Cit., p. 91/92

Quelques faits, quelques rappels :

IV. L’ENFANCE RECONNUE

 

Rousseau, la découverte et la reconnaissance de l’enfant.

" On ne connaît point l'enfance : sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. Les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Ils cherchent toujours l'homme dans l'enfant sans penser à ce qu'il est avant que d'être homme. Voilà l'étude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très mal vu ce qu'il faut faire; mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves; car très assurément vous ne les connaissez point; or, si vous lisez ce livre dans cette vue je ne le crois pas sans utilité pour vous. " (Préface, p. 32)

 

Cette découverte a des effets très concrets. Rousseau est de ceux qui demandent par exemple qu’on libère le nourrisson des langes qui le momifient (Livre premier, p. 67).

 

"La nature veut que les enfants soient enfants avant que d'être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces, qui n'auront ni maturité ni saveur, et ne tarderons pas à se corrompre ; nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. Lenfance a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres ; rien n'est moins censé que d'y vouloir substituer les nôtres ; et j'aimerais autant exiger q'un enfant eût cinq pieds de haut, que du jugement à dix ans..."

L'Emile, Livre Second.

 

"Nous ne savons jamais nous mettre à la place des enfants ; nous n'entrons pas dans leurs idées, nous leur prêtons les nôtres ; et suivant toujours nos propres raisonnements, avec des chaînes de vérité nous n'entassons qu'extravagances et qu'eereurs dans leur tête".

L'Emile, Livre troisième

Cette découverte de l’enfance, du sentiment de l’enfance et de la famille, doit être replacée dans son contexte historique et culturel. Elle est une caractéristique du 18ème siècle bien étudiée par l’historien Philippe Ariès (L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Le Seuil, col. Points, 1973).

La thèse de Philippe Ariès : petite histoire du sentiment de l'enfance

On rappellera brièvement la thèse de Philippe Ariès, et ses principales articulations.

Dans les sociétés trditionnelles, la durée de ce que nouis appelons "enfance" se trouvait réduite à sa période la plus fragile, quand le peit homme ne parvenait pas à se suffire. Ensuite, commençait la période d'apprentissage, qui mêlait l'enfant aux adultes, à leurs travaux comme à leurs jeux. C'est pourquoi les sociétés traditionnelles n'avaient qu'un sentiment superficiel de l'enfance sans véritable attachement ;

Les témoignages de l'iconographie sont ici précieux : les peintres et les sculpteurs représentent l'enfant sous les traits non pas d'une enfance saisie dans sa nature et son expression propres, mais sous les traits d'adultes miniatures. Le mêmeconstat s'impose s'agissant de la manière d'habillet et costumer l'enfant. La très forte mortalité enfantine selon Ariès doit également être prise en considération ; Montaigne lui-même ne se montre-t-il pas incroyablement évasif qaunt aux nombres de ces enfants ?

Que faut-il en conclure ? Selon Philippe Ariès, que ce que nous appelons aujourd'hui "enfance" à proprement parler "n'existe pas" encore, n'est pas perçue et cultivée comme nous le faisons, puisque on ne sait pas le voir sous ses traits propres. L'enfance, le sentiment de l'enfance, serait donc une réalité historique et culturelle...

La fin du XVIIème siècle marquerait un tournant. En effet, l'Ecole se subsitue à l'apprentissage comme moyen d'éducation : l'enfant désormais sera séparé du monde des adultes, maintenu à l'écart dans l'abri clôs de l'école, avant d'être "lâché" dans le monde. En même temps croissent le sentiment de la famille et l'espace privé familial , le recentrement de l'éthique familiale sur la responsabilité et l'obligation d'éduquer ; l'enfant y touve à la fois protection, intérêt et sentiment pour lui-même.

Ainsi trois données doivent être prises ensemble : 1) développement de la scolarisation et de la clôture scolaire comme mode de socialisation, et même selon Ariès vaste entreprise de moralisation, 2) naissance et développement du sentiment de la famille autour de l'enfant, la famille devenant un lieu d'affection nécessaire entrre les époux,entre les parents et les enfants, 3) apparition du sentiment moderne de l'enfance.

Philippe Ariès souligne un paradoxe que développera Michel Foucault, mais qui est l'objet de vives contestations : la "libération" de l'enfant, l'avènement du sentiment moderne de l'enfance, seraient indissociables du grand renfermement scolaire. Michel Foucault voit même dans l'école et dans l'éducation des enfants une manifestation des formes générales de domination et d'assujettissement que met en place le monde moderne, une rationalisation se traduisant dans l'assujettissement disciplinaires des corps et des esprits...

 

Nature et valeur de l'enfance selon Rousseau

Ces thèses, répétons-le, sont discutées et discutables. Elles éclairent néanmoins utilement le contexte historique dans lequel se développe chez Rousseau la "découverte" et la pensée de l'enfance, et soulignent cà leur façon ombien est complexe la nouvelle représentation de l'enfance à laquelle la philosophie éducative de Rousseau donne toute sa portée : la représentation de l'enfance comme liberté. Nous nous y arrêterons dans un prochain chapitre.

 Mais il y a autre chose chez Rousseau, qu'il faut tout de suite prendre en compte : un plaidoyer pour l’enfance : reconnaissance de l’humanité de l’enfant, de l’humanité en l’enfance ; et peut être plus encore : l’enfance conçue comme une dimension pleine de l’humanité.

La conception rousseauiste de l’enfance est bien résumée dans le livre second de l’Emile (pp. 91/93) :

" Hommes, soyez humains, c'est votre premier devoir; soyez-le pour tous les états, pour tous les âges, pour tout ce qui n'est pas étranger à l'homme. Quelle sagesse y a-t-il pour vous hors de l'humanité ? Aimez l'enfance; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n'a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l'âme est toujours en paix ? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d'un temps si court qui leur échappe, et d'un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d'amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu'ils ne peuvent revenir pour vous ? Pères, savez-vous le moment où la mort attend vos enfants ? Ne vous préparez pas des regrets en leur ôtant le peu d'instants que la nature leur donne : aussitôt qu'ils peuvent sentir le plaisir d'être, faites qu'ils en jouissent; faites qu'à quelque heure que Dieu les appelle, ils ne meurent point sans avoir goûté la vie. " (p. 92).

 

 L’éducation nouvelle sera particulièrement sensible à ce thème de l'enfance et de sa valeur.

  Toute l’éducation moderne s'inscrit dans cette conception de l'enfant devenu comme le paradigme d'une humanité "ouverte", essentiellement en devenir.