PHILOSOPHIE (DE L’EDUCATION) ET RECHERCHE EN EDUCATION

Quelle place et quelles fonctions pour la philosophie (de l’éducation) dans la recherche en sciences de l’éducation ?

Introduction

La philosophie (de l’éducation) parmi les sciences de l’éducation, et plus particulièrement dans la recherche en éducation et en formation. Une présence nécessaire, pourquoi ?

Deux cas de figures :

- Les recherches inscrites expressément dans le champ de la philosophie de l’éducation et de l’histoire des idées éducatives. Ce ne sont pas les plus nombreuses ; sans doute le paradigme positiviste (recherche = terrain = enquête = questionnaire = statistique, etc.) n’y est pas pour rien.

- Les recherches situées dans tous les autres champs des sciences de l’éducation, sociologie, pédagogie, didactique, histoire, psychologie, etc. …mais qui peuvent trouver dans la philosophie (de l’éducation) des outils, un accompagnement, un sol, des références, etc. Ce que j’ai appelé un compagnonnage.

Trois références, trois points de vue seront pris en compte :

- La conception d’Olivier Reboul,. classique et bien connue des étudiants en sciences de l’éducation Elle est résumée dans sa petite mais précieuse Philosophie de l’éducation (PUF, 1989), particulièrement dans le chapitre 1 (les méthodes en philosophie) et le chapitre 7 (les valeurs en éducation).

- La synthèse proposée par Michel Fabre en conclusion du livre coordonnées par Jean Houssaye, Education et philosophie (PUF, 1999), sous le titre : Qu’est-ce que la philosophie de l’éducation ?

- Ma propre contribution, autour d’une distinction : " philosophie de l’éducation/philosophie pour l’éducation/philosophie " tout court " (in Philosophie pour l’éducation. Le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, ESF, 2003).

Dernier élément introductif. Mon intervention sera découpée en deux volets : le premier restera général, et s’efforcera de répondre à cette question : quelle place et quelles fonctions pour la philosophie (de l’éducation) dans la recherche en sciences de l’éducation ? Pourquoi ? Comment ? Le second volet s’arrêtera sur un domaine précis de recherche, celui que je pilote plus particulièrement au sein de l’UMR, et qui concerne l’art et la culture en éducation et en formation. C’est une thématique que j’aurai l’occasion de développer dans le cadre du séminaire. Ici, je me contenterai de montrer l’importance et le rôle de l’éclairage philosophique (l’esthétique).

I. PLACE ET FONCTION(S) DE LA PHILOSOPHIE DANS LA RECHERCHE EN EDUCATION

1. La perspective d’Olivier Reboul : la démarche philosophique, tout simplement

Une simple piqûre de rappel !

La philosophie, avant tout un travail du concept, de clarification et de production des concepts. Il faut d'abord rappeler que le "travail philosophique" réside essentiellement dans l'analyse des idées, le "décorticage" des concepts, parfois dans l'invention, la production de concepts. La philosophie est travail sur les concepts, travail des concepts ; le philosophe est un travailleur, un spécialiste du concept ! La figure de Socrate demeure emblématique.

Le travail philosophique commence donc par, inclut nécessairement, une déconstruction, un démontage des idées et des opinions, une remontée aux principes, une vigilance quant à l'usage et le sens des mots. L'allégorie platonicienne de la caverne reste ici une référence fondatrice, paradigmatique.

La philosophie est donc avant tout une interrogation : comme telle, la philosophie (de l’éducation) est " non pas un corps de savoirs, mais une mise en question de tout de que nous savons ou croyons savoir sur l’éducation " (La philosophie de l’éducation, p. 3)

Cette mise en question est :

 

• Totale (" En droit, aucun domaine n’échappe à l’interrogation philosophique " ; d’autant que " l’éducation est le fait humain par excellence ").

   

• Radicale (elle va jusqu’au fond, aux racines. Elle ne peut poser la question des moyens sans s’interroger sur les fins).

   

• Vitale (Reboul insiste beaucoup là-dessus. L’interrogation philosophique n’est pas suscitée par le seul intérêt spéculatif ; elle est habitée d’un intérêt pratique (moral, éthique, politique : Comment agir ? Que pouvons-nous faire ?). La philosophie, écrit Reboul, " est en quête non seulement d’un savoir mais d’un savoir-être, d’un savoir-être par le savoir ". Remarque :le " retour " de la philosophie, son regain, est particulièrement retour de la philosophie pratique…

Ces caractéristiques sont très clairement engagées dans les " démarches ", les " méthodes " de la réflexion philosophique. On peut considérer les principales " méthodes " de la philosophie comme des indications sur l’usage qu’on peut faire de la philosophie (de l’éducation) dans la recherche en éducation.

• Le recours à l’histoire de la philosophie. Nos problèmes ont déjà été posés. Cela ne signifie pas que la démarche recherche les réponses dans le passé ; mais que les philosophies passées offrent des cadres logiques et conceptuels, des réserves cohérentes de pensées armées, des problématiques fortement élaborées. C'est pourquoi, comme le remarque Reboul, "l'histoire [de la philosophie] révèle à chacun ce qu'il pense de façon confuse et parfois contradictoire" (p. 6). Bref, les pensées philosophiques élaborées donnent une structure à nos débats. L’histoire de la philosophie est un prodigieux réservoir de problématiques explorées et élaborées.

Exemple : Le travail de Michel Fabre dans " Penser la formation ". Le recours à la philosophie politique chez Alain Renaut dans " La libération des enfants. Contribution philosophique à une histoire de l’enfance ".

• La démarche épistémologique, la réflexion sur les sciences constituées. Toute pensée philosophique inclut d'une manière ou une autre une réflexion sur les savoirs constitués : leurs énoncés, valeur, leur sens, leurs limites…Cette préoccupation est désormais essentielle en éducation. Le philosophe ne peut pas l'ignorer quand il aborde le champ de l'éducation : il existe aujourd'hui des sciences de l'éducation. La philosophie ne peut se contenter de les recevoir comme des vérités établies. Il lui faut interroger tant leur pluralité que leur scientificité. L'existence et le sens même des "sciences de l'éducation" sont pour le philosophe de l'éducation des problèmes majeurs. Par exemple, il faut

Exemple : les travaux de Georges Canguilhem concernant le Normal et le Pathologique. Les concepts des sciences de l’éducation ont aussi leur histoire et leurs enjeux. On peut ainsi interroger les didactiques et leur scientificité revendiquée (Cf. Alain Kerlan, "Les didactiques entre instruction et instrumentation", Revue du C.R.E. Université de Saint-Etienne, CDDP de la Loire, n° 17, décembre 1999).

• L'analyse logique, ou analyse du langage. C'est une interrogation sur le vouloir-dire. Et particulièrement sur le langage courant, sur cette parole qui pense en nous et au-delà de nous. L'analyse logique débusque la pensée implicite dans la langue pour ne pas être pensée par elle Ainsi, pensons-nous vraiment ce que nous voulons dire quand, cédant à l'usage de plus en plus fréquent, nous substituons l'expression "former un enfant lecteur" à l'expression ""apprendre à lire" à un enfant ?

Exemple : Le travail de Reboul dans " Le langage de l’éducation " ; celui de Daniel Hameline dans " L’éducation, ses images, son propos ". Il y aurait beaucoup à faire aujourd’hui en interrogeant le vocabulaire de la formation…

• L'argument a contrario. Cette méthode complète souvent la précédente. Faute de pouvoir ou de parvenir à définir positivement, on essaiera négativement. Il est en effet plus aisé de dire ce que n'est pas une chose plutôt que de dire ce qu'elle est.

Exemple : Il est plus aisé de s'entendre ainsi sur ce que, n'est pas éduquer : éduquer, ce n'est pas dresser, "formater", conditionner ; ni laisser-faire… cette méthode d'inspiration platonicienne convient particulièrement quand il s'agit de valeurs.

• La dialectique. Là encore l'origine est platonicienne. Hegel en a fait le moteur de son système. Entendue au sens hégélien, cette démarche consiste, pour penser, à partir des oppositions entre les théories en présence sur un sujet. Et tenter au moins pour chacune d'en mettre à plat les logiques respectives, pour peut-être les dépasser, en montrant les points où elles se renversent l'une dans l'autre. Au moins dans ce travail dégager les enjeux et les présupposés.

Exemple : la façon dont John Dewey tente de dépasser l'opposition effort/intérêt (Article " l’intérêt et l’effort ", in " L’école et l’enfant ". On pourrait sans doute appliquer cette méthode à l'opposition contemporaine des "républicains" et des "pédagogues" !

• L'approche phénoménologique. Au cinq méthodes que retient Reboul, on en ajoutera une sixième, très engagée dans la philosophie moderne : la démarche phénoménologique. Elle ne s'interroge pas sur l'essence, mais sur l'existence et le donné dans l'expérience (le "phénomène"). Elle partira donc du donné, du fait de l'éducation et de la formation, de leur facticité. Elle cherche à élucider les expériences inhérentes à l’éducation et à la formation, au lieu d’interroger les objets à partir de principes a priori.

Par exemple, pour travailler sur la formation, partir non pas de définitions, mais de la rencontre par quoi une formation existe, de l’entrée en formation, de la relation entre le formé et le formateur.

2. Les perspectives de Michel Fabre

Elles recouperont bien sûr souvent celles de Reboul. J’essaierai cependant d’insister sur ce qu’elles ont de complémentaires ou de différents.

Une triple nécessité

• Nécessité du " maintien d’une ouverture du sens par rapport au savoir des experts " (" Qu’est-ce que la philosophie de l’éducation ? ", in Jean Houssaye, Education et Philosophie, ESF, 1999, p. 271).

• Nécessité de " la mise en question des allants de soi de la pratique " (Idem)

• Nécessité d’une véritable pensée de l’éducation, " c’est-à-dire d’une philosophie dont la question fondatrice serait celle de l’éducation " (p. 273). D’une philosophie qui prenne à bras-le-corps " ce fait fondamental et absolument premier que l’homme existe en formation, que la formation est une structure d’existence " (Idem).

Exemple : la façon dont Bachelard, montre Michel Fabre, " opère un quadruple enracinement ontologique, épistémologique, éthique et esthétique de l’idée de formation " (p. 274).

Les trois fonctions cardinales

• La fonction épistémologique, qui " renvoie à l’identification des savoirs élaborés par les sciences de l'éducation "(p. 277). Nous l’avons déjà abordée avec Reboul. Ce que l’on peut ajouter ici, pour ce démarquer peut-être d’une tentation de surplomb perceptible chez Reboul, c’est que la fonction épistémologique est d’abord enquête approfondie sur l’état des savoirs et de l’actualité de la recherche. " L’intervention philosophique en éducation suppose la connaissance sérieuse des objets que l’on prétend penser, tels qu’ils sont constitués dans la tradition pédagogique, les sciences de l’éducation et plus largement les sciences humaines " (p. 289/290). S’instruire avant de penser. Si la philosophie a la tâche " d’élucider les tenant et les aboutissant de la prise en charge " scientifique " du fait éducatif ", elle doit d’abord bien la connaître, être attentive au " détail épistémologique " (Idem, p. 290).

• La fonction élucidatrice. Elle " revient à scruter les dispositifs, les démarches, les systèmes, pour en discerner les implications, les enjeux, bref les significations " (p. 277).

• La fonction élucidatrice, c'est donc :

  • un questionnement des réalités éducatives (discours, pratiques, systèmes, fonctionnements)

• cherchant à dégager leurs conditions de possibilité, leur sens philosophique, les valeurs qu'elles attestent, promeuvent ou refusent : la " figure d'humanité "" qu'elles impliquent ; cherchant à comprendre ce qu’éduquer pour une société donnée veut dire, selon les figures qu’elle lui donne

• Une " élucidation anthropologique ", et donc un dévoilement des "figures de l'imaginaire fondamental" qui nous constitue, "les mythes par lesquels le sens advient aux humbles réalités éducatives".

• Il s’agit donc essentiellement d’une démarche herméneutique

  • Cohérence d'un questionnement faisant apparaître, à travers la multitude des signes convergents, la signification d'un même phénomène.

• Exigence de totalité, de transversalité : travailler sur toute l'épaisseur anthropologique des phénomènes, interroger le réseau des relations, rassembler des faisceaux cohérents de signes, reconstituer "le texte"

Un exemple pionnier, le déchiffrage par Nietzsche de l'actualité éducative allemande : Cf. " Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement ". De quoi s’agit-il ? D’identifier les figures de l'identité culturelle qui s'y font jour (en commençant par les dégager par un travail d'interprétation à partir de l'analyse des discours, des pratiques ou des dispositifs) ; d’en dégager les implications, le système sous-jacent de valeurs ; de mener ce travail en fonction d'une lecture globale de la civilisation occidentale (celle que développe " La naissance de la tragédie "). C’est dans ces perspectives que Nietzsche est conduit à interpréter ce réseau de signes : l'encyclopédisme, la spécialisation étroite de l'enseignement universitaire, le culte de l'érudition, l'attention à la conjoncture, à l'éphémère – convergeant selon lui vers deux pôles antithétiques tous deux éloignés de la culture véritable : l'érudition et le journalisme.

Pour ma part, travaillant sur l’art et la culture, ou plutôt sur la place de plus en plus grande qu’occupent l’art et la culture dans le domaine de l’éducation et de la formation, au point de nourrir l’espérance d’un " modèle esthétique de l’éducation ", je tente de me situer dans cette perspective d’élucidation, j’essaie de comprendre le sens de cette montée du modèle éducatif des arts dans la société et la culture contemporaines.

 

• La fonction axiologique. On passe cette fois de l’analyse à la proposition. De descriptif au prescriptif. La fonction axiologique " participe à la réflexion sur les finalités à promouvoir, les principes à diffuser " (p. 277).

La fonction axiologique est voisine de l’utopie. La pensée de l’éducation peut-elle s’en passer ? Citant Paul Ricœur : " L’utopie, c’est ce qui mesure l’écart entre l’espérance et la tradition " (Du texte à l’action. Essais d’herméneutique, vol II, Paris, Seuil, 1986), Michel Fabre estime qu’ " aucune société ne peut respirer sans se projeter dans des alternatives plus ou moins radicales " (p. 288).

L’esprit des Lumières a été ainsi longtemps le sol de notre espérance éducative. Est-ce encore vrai ? La crise de l’éducation, on le sait, est prise dans la crise de l’idéal moderne. L’interrogation critique des utopies fondatrices est sans doute aujourd’hui l’un des objets majeurs de la philosophie de l’éducation sous sa forme la plus radicale.

Quoi qu’il en soit, aucune recherche en éducation ne peut se passer d’une grande référence axiologique, d’une utopie fondatrice. Au nom de quoi et pourquoi chercher, sinon ?

3. Philosophie de l’éducation, philosophie pour l’éducation, philosophie tout court

Cf. Alain Kerlan, Philosophie pour l’éducation, le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, Paris, ESF, 2003

 

• Philosophie de l’éducation

" L’exigence philosophique en éducation est sans doute l’exigence d’une philosophie de l’éducation : la tâche d’éduquer et de former, comme la politique, le savoir, l'art, sont des pratiques humaines universelles, et mieux, des " propres " de l'homme, des structures d'existence, et la philosophie éducative devrait figurer aux côtés de la philosophie politique ou de la philosophie esthétique, et au même titre " (p. 9).

• Philosophie pour l’éducation

" Mais elle est aussi, et peut-être plus encore, exigence d’une philosophie pour l’éducation : toute réflexion éducative et toute pratique pédagogique, toute responsabilité d’éduquer, dès qu’elle se réfléchit, touchent à des interrogations qu’on peut qualifier de " philosophiques " en ce sens qu’elles font écho aux interrogations que la philosophie ne cesse de reprendre. Est-il possible d’instruire et d’éduquer sans manifester un intérêt pour le savoir ? Des questions de ce genre : Quelle est la nature et quel est le sens des mathématiques ? Qu'est-ce que la poésie ? Qu'est-ce qu'une langue ? Qu'est-ce que le plaisir esthétique ? ne sont-elles pas enveloppées dans la responsabilité d'instruire ? Est-il possible d’avoir tâche d’éduquer sans manifester un intérêt pour la Cité ? Les valeurs de la Cité sont engagées dans la quotidienneté et les finalités de l’école. Est-il au total concevable d’éduquer sans préserver en soi la faculté de questionner et de s’étonner ? L’éducateur n’a-t-il pas besoin par profession de se tenir autant que faire se peut dans les commencements du savoir, à raviver, ranimer l'énigme de la connaissance ? Si l'éducation a besoin de la philosophie, il arrive aussi que grâce à l'éducation, la philosophie soit rappelée à elle-même, par exemple lorsqu’elle fait un devoir au maître de maintenir en lui-même la capacité de s'étonner – l'étonnement, " sentiment philosophique par excellence ", comme le dit Aristote – afin d'accueillir et de faire vivre l’étonnement de l'élève " (p9/10).

• Philosophie tout court, tout simplement : le compagnonnage philosophique

" Reste qu’il n’y a guère d’autre façon d’apprendre la philosophie que d’y entrer, et qu’il n’y a pas de philosophie de l’éducation sans philosophie tout court, sans entrée dans la culture philosophique et les pensées où elle s’élabore, et les textes où elle se dépose. La philosophie a la réputation d’être abstraite et difficile, et présente néanmoins ce paradoxe de se dire accessible à tous. C’est qu’il y a sans doute deux manières de concevoir la philosophie. Dans la première, elle est envisagée comme une activité de construction théorique ; dans la seconde, elle est une démarche de vie et de pensée que chacun peut entreprendre pour soi. Cela ne signifie pas qu’il faille les opposer. La philosophie n’est-elle pas toujours au bout du compte une expérience personnelle de pensée. Toutes sortes d’événements et de rencontres peuvent y conduire : le souci d’éduquer en propose de nombreux, et non des moindres…

Philosophie de l’éducation, philosophie pour l’éducation, et finalement philosophie tout court, philosophie tout simplement : tel est l’accompagnement, le compagnonnage des philosophes et de la philosophie que s’efforcent donc de proposer les pages qui suivent " (Idem).

 4. Une voie exemplaire (peut-être) pour la philosophie de l'éducation : la philosophie sociale selon Axel Honneth

Dans la préface au livre de Axel Honneth La société du mépris. Vers une nouvelle théorie critique (Editions La découverte, 2006, 2008, pour la traduction francaise), Olivier Voirol présente la philosophie sociale, et plus particulièrement l'oeuvre de Axel Honneth en des termes qui ne laissent pas d'évoquer la philosophie de l'éducation. Nous terminerons ce cours en lisant et commentant ce texte, afin de souligner les parentés ezntre la philosophie sociale et la philosophie de l'éducation.

« La philosophie sociale se distingue à la fois de la philosophie, politique et de la philosophie morale par sa réflexion spécifique sur les critères de la « vie sociale réussie », et son attention systématique aux « évolutions sociales pathogènes ». C'est Jean-Jacques Rousseau qui appartaît ici comme le « fondateur de la philosophie sociale moderne » par le nouveau genre de réflexion qu'il initie. Celle-ci ne porte pas sur le caractère justifié de la forme de vie « moderne » mais sur les limites « structurelles » qu'elle impose à l'être humain « dans sa quête de réalisation de soi ». Le mode de réflexion initié par Rousseau se prolonge cependant bien au-delà, pour se retrouver dans les philosophies d eHegel, Marx, Nietzsche, Luckacs, Arendt, l'ecole de Franckfort, Habermas, Foucault ou encore Taylor. Un des propos de tous ces philosophes est d'identifier, à leurs manières respectives et seon leurs propres termes, les évolutions « pathologiques » du développement social. Qu'ils se réfèrent aux conceptx d' « aliénation », de « réification », de « séparation », etc., ces auteurs ont tous en commun de critiquer « un état de la société ressenti comme aliéné, dépourvu de sens, réifié ou même malade¹ ».

Il semble donc aller de soi que le terme d e »pathologie » renvoie à des développements ou à des « états anormaux » dont l'identification exige inévitablement « une représentation de la normalité qui se rapporte à la vie sociale dans son ensemble ». Autrement dit, la critique des perturbations ou des évolutions manquées va de pair avec la présupposition d'une vie sociale « normale » ou « saine ». Honnethy souligne en effet qu'on ne peut « parler d'une « parthologie » de la vie sociale que si l'on dispose de certaines hypothèses sur les conditions de l'autoréalisation de l'être humain² »Et ces « hypothèses » relèvent de creitères d'apréciatioon nourris par « une représentation éthique de la normalité sociale » capable d'énoncer les conditions sociales susceptibles de contribuer à la réalisation de soi des êtres humains. Aucune philosophie sociale cherchant à pointer les évolutions manquées de la société, sous la forme de l'aliénation, de la réification ou de la domination, n'échappe à l'exigence de disposer, même imùplicitement, de critères esquissant les contours normatifs de la « vie bonne » ». (pp. 24/25)