PHILOSOPHIE (DE L’EDUCATION) ET RECHERCHE EN EDUCATION

Quelle place et quelles fonctions pour la philosophie (de l’éducation) dans la recherche en sciences de l’éducation ?

Cours MASTER 2 RECHERCHE

" EPISTEMOLOGIE DE LA PHILOSOPHIE "

Alain Kerlan

Le 07 janvier 2005

 

Introduction

Les disciplines au sein de l’UMR Education et Politiques : sociologie, philosophie (politique). L’horizon anthropologique. Cf. " L’idéal éducatif ", Revue Communications, EHESS, Centre d’études transdisciplinaires, n° 72, Seuil, 2002

Les disciplines au sein de l'équipe d'accueil : mêmes remarques.

La philosophie (de l’éducation) parmi les sciences de l’éducation, et plus particulièrement dans la recherche en éducation et en formation. Une présence nécessaire, pourquoi ?

Deux cas de figures :

- Les recherches inscrites expressément dans le champ de la philosophie de l’éducation et de l’histoire des idées éducatives. Ce ne sont pas les plus nombreuses ; sans doute le paradigme positiviste (recherche = terrain = enquête = questionnaire = statistique, etc.) n’y est pas pour rien.

- Les recherches situées dans tous les autres champs des sciences de l’éducation, sociologie, pédagogie, didactique, histoire, psychologie, etc. …mais qui peuvent trouver dans la philosophie (de l’éducation) des outils, un accompagnement, un sol, des références, etc. Ce que j’ai appelé un compagnonnage.

Mon intervention concernera sans doute plus particulièrement le second cas de figure, ici le plus répandu ; mais j’aborderai tout de même le premier cas de figure : d’abord pour restituer l’intérêt et l’importance d’un domaine de recherche trop peu investi ; ensuite parce que il n’y a pas entre ces deux cas de figures de cloisons étanches, et que la recherche en sciences de l’éducation peut tout à fait les articuler.

Les travaux d'ordre philosophique ont leur place en recherche sur l'éducation. Il s'agit de conduire des projets de recherche se définissant en référence à une problématique de type philosophique dans le champ de l'éducation et de la formation. On peut distinguer au moins trois types de travaux dans cette perspective :

Quelques exemples, quelques illustrations :

Trois références, trois points de vue seront pris en compte :

- La conception d’Olivier Reboul,. classique et bien connue des étudiants en sciences de l’éducation Elle est résumée dans sa petite mais précieuse Philosophie de l’éducation (PUF, 1989), particulièrement dans le chapitre 1 (les méthodes en philosophie) et le chapitre 7 (les valeurs en éducation).

- La synthèse proposée par Michel Fabre en conclusion du livre coordonnées par Jean Houssaye, Education et philosophie (PUF, 1999), sous le titre : Qu’est-ce que la philosophie de l’éducation ?

- Ma propre contribution, autour d’une distinction : " philosophie de l’éducation/philosophie pour l’éducation/philosophie " tout court " (in Philosophie pour l’éducation. Le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, ESF, 2003).

Dernier élément introductif. Mon intervention sera découpée en deux volets : le premier restera général, et s’efforcera de répondre à cette question : quelle place et quelles fonctions pour la philosophie (de l’éducation) dans la recherche en sciences de l’éducation ? Pourquoi ? Comment ? Le second volet s’arrêtera sur un domaine précis de recherche, celui que je pilote plus particulièrement au sein de l’UMR, et qui concerne l’art et la culture en éducation et en formation. C’est une thématique que j’aurai l’occasion de développer dans le cadre du séminaire. Ici, je me contenterai de montrer l’importance et le rôle de l’éclairage philosophique (l’esthétique).

J'ajoute que nous pourrons aussi au cours de ces deux séances prendre appui sur vos propres recherches.

NB : l’adresse de mon site personnel : http://perso.wanadoo.fr/alain.kerlan/

 

I. place et fonctions de la philosophie (de l’éducation) dans la recherche en sciences de l’éducation

1. La perspective d’Olivier Reboul : la démarche philosophique, tout simplement

Une simple piqûre de rappel !

La philosophie, avant tout un travail du concept, de clarification et de production des concepts. Il faut d'abord rappeler que le "travail philosophique" réside essentiellement dans l'analyse des idées, le "décorticage" des concepts, parfois dans l'invention, la production de concepts. La philosophie est travail sur les concepts, travail des concepts ; le philosophe est un travailleur, un spécialiste du concept ! La figure de Socrate demeure emblématique.

Le travail philosophique commence donc par, inclut nécessairement, une déconstruction, un démontage des idées et des opinions, une remontée aux principes, une vigilance quant à l'usage et le sens des mots. L'allégorie platonicienne de la caverne reste ici une référence fondatrice, paradigmatique.

La philosophie est donc avant tout une interrogation : comme telle, la philosophie (de l’éducation) est " non pas un corps de savoirs, mais une mise en question de tout de que nous savons ou croyons savoir sur l’éducation " (La philosophie de l’éducation, p. 3)

Cette mise en question est :

Ces caractéristiques sont très clairement engagées dans les " démarches ", les " méthodes " de la réflexion philosophique. On peut considérer les principales " méthodes " de la philosophie comme des indications sur l’usage qu’on peut faire de la philosophie (de l’éducation) dans la recherche en éducation.

Exemple : Le travail de Michel Fabre dans " Penser la formation ". Le recours à la philosophie politique chez Alain Renaut dans " La libération des enfants. Contribution philosophique à une histoire de l’enfance ".

Exemple : les travaux de Georges Canguilhem concernant le Normal et le Pathologique. Les concepts des sciences de l’éducation ont aussi leur histoire et leurs enjeux. On peut ainsi interroger les didactiques et leur scientificité revendiquée (Cf. Alain Kerlan, "Les didactiques entre instruction et instrumentation", Revue du C.R.E. Université de Saint-Etienne, CDDP de la Loire, n° 17, décembre 1999).

Exemple : Le travail de Reboul dans " Le langage de l’éducation " ; celui de Daniel Hameline dans " L’éducation, ses images, son propos ". Il y aurait beaucoup à faire aujourd’hui en interrogeant le vocabulaire de la formation…

Exemple : Il est plus aisé de s'entendre ainsi sur ce que, n'est pas éduquer : éduquer, ce n'est pas dresser, "formater", conditionner ; ni laisser-faire… cette méthode d'inspiration platonicienne convient particulièrement quand il s'agit de valeurs.

Exemple : la façon dont John Dewey tente de dépasser l'opposition effort/intérêt (Article " l’intérêt et l’effort ", in " L’école et l’enfant ". On pourrait sans doute appliquer cette méthode à l'opposition contemporaine des "républicains" et des "pédagogues" !

Par exemple, pour travailler sur la formation, partir non pas de définitions, mais de la rencontre par quoi une formation existe, de l’entrée en formation, de la relation entre le formé et le formateur.

2. Les perspectives de Michel Fabre

Elles recouperont bien sûr souvent celles de Reboul. J’essaierai cependant d’insister sur ce qu’elles ont de complémentaires ou de différents.

Une triple nécessité

Exemple : la façon dont Bachelard, montre Michel Fabre, " opère un quadruple enracinement ontologique, épistémologique, éthique et esthétique de l’idée de formation " (p. 274).

Les trois fonctions cardinales

Un exemple pionnier, le déchiffrage par Nietzsche de l'actualité éducative allemande : Cf. " Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement ". De quoi s’agit-il ? D’identifier les figures de l'identité culturelle qui s'y font jour (en commençant par les dégager par un travail d'interprétation à partir de l'analyse des discours, des pratiques ou des dispositifs) ; d’en dégager les implications, le système sous-jacent de valeurs ; de mener ce travail en fonction d'une lecture globale de la civilisation occidentale (celle que développe " La naissance de la tragédie "). C’est dans ces perspectives que Nietzsche est conduit à interpréter ce réseau de signes : l'encyclopédisme, la spécialisation étroite de l'enseignement universitaire, le culte de l'érudition, l'attention à la conjoncture, à l'éphémère – convergeant selon lui vers deux pôles antithétiques tous deux éloignés de la culture véritable : l'érudition et le journalisme.

Pour ma part, travaillant sur l’art et la culture, ou plutôt sur la place de plus en plus grande qu’occupent l’art et la culture dans le domaine de l’éducation et de la formation, au point de nourrir l’espérance d’un " modèle esthétique de l’éducation ", je tente de me situer dans cette perspective d’élucidation, j’essaie de comprendre le sens de cette montée du modèle éducatif des arts dans la société et la culture contemporaines.

La fonction axiologique est voisine de l’utopie. La pensée de l’éducation peut-elle s’en passer ? Citant Paul Ricœur : " L’utopie, c’est ce qui mesure l’écart entre l’espérance et la tradition " (Du texte à l’action. Essais d’herméneutique, vol II, Paris, Seuil, 1986), Michel Fabre estime qu’ " aucune société ne peut respirer sans se projeter dans des alternatives plus ou moins radicales " (p. 288).

L’esprit des Lumières a été ainsi longtemps le sol de notre espérance éducative. Est-ce encore vrai ? La crise de l’éducation, on le sait, est prise dans la crise de l’idéal moderne. L’interrogation critique des utopies fondatrices est sans doute aujourd’hui l’un des objets majeurs de la philosophie de l’éducation sous sa forme la plus radicale.

Quoi qu’il en soit, aucune recherche en éducation ne peut se passer d’une grande référence axiologique, d’une utopie fondatrice. Au nom de quoi et pourquoi chercher, sinon ?

 

3. Philosophie de l’éducation, philosophie pour l’éducation, philosophie tout court

Cf. Alain Kerlan, Philosophie pour l’éducation, le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, Paris, ESF, 2003

" L’exigence philosophique en éducation est sans doute l’exigence d’une philosophie de l’éducation : la tâche d’éduquer et de former, comme la politique, le savoir, l'art, sont des pratiques humaines universelles, et mieux, des " propres " de l'homme, des structures d'existence, et la philosophie éducative devrait figurer aux côtés de la philosophie politique ou de la philosophie esthétique, et au même titre " (p. 9).

" Mais elle est aussi, et peut-être plus encore, exigence d’une philosophie pour l’éducation : toute réflexion éducative et toute pratique pédagogique, toute responsabilité d’éduquer, dès qu’elle se réfléchit, touchent à des interrogations qu’on peut qualifier de " philosophiques " en ce sens qu’elles font écho aux interrogations que la philosophie ne cesse de reprendre. Est-il possible d’instruire et d’éduquer sans manifester un intérêt pour le savoir ? Des questions de ce genre : Quelle est la nature et quel est le sens des mathématiques ? Qu'est-ce que la poésie ? Qu'est-ce qu'une langue ? Qu'est-ce que le plaisir esthétique ? ne sont-elles pas enveloppées dans la responsabilité d'instruire ? Est-il possible d’avoir tâche d’éduquer sans manifester un intérêt pour la Cité ? Les valeurs de la Cité sont engagées dans la quotidienneté et les finalités de l’école. Est-il au total concevable d’éduquer sans préserver en soi la faculté de questionner et de s’étonner ? L’éducateur n’a-t-il pas besoin par profession de se tenir autant que faire se peut dans les commencements du savoir, à raviver, ranimer l'énigme de la connaissance ? Si l'éducation a besoin de la philosophie, il arrive aussi que grâce à l'éducation, la philosophie soit rappelée à elle-même, par exemple lorsqu’elle fait un devoir au maître de maintenir en lui-même la capacité de s'étonner – l'étonnement, " sentiment philosophique par excellence ", comme le dit Aristote – afin d'accueillir et de faire vivre l’étonnement de l'élève " (p9/10).

" Reste qu’il n’y a guère d’autre façon d’apprendre la philosophie que d’y entrer, et qu’il n’y a pas de philosophie de l’éducation sans philosophie tout court, sans entrée dans la culture philosophique et les pensées où elle s’élabore, et les textes où elle se dépose. La philosophie a la réputation d’être abstraite et difficile, et présente néanmoins ce paradoxe de se dire accessible à tous. C’est qu’il y a sans doute deux manières de concevoir la philosophie. Dans la première, elle est envisagée comme une activité de construction théorique ; dans la seconde, elle est une démarche de vie et de pensée que chacun peut entreprendre pour soi. Cela ne signifie pas qu’il faille les opposer. La philosophie n’est-elle pas toujours au bout du compte une expérience personnelle de pensée. Toutes sortes d’événements et de rencontres peuvent y conduire : le souci d’éduquer en propose de nombreux, et non des moindres…

Philosophie de l’éducation, philosophie pour l’éducation, et finalement philosophie tout court, philosophie tout simplement : tel est l’accompagnement, le compagnonnage des philosophes et de la philosophie … " (Idem).

 

II. ART ET EDUCATION. CONTRIBUTION PHILOSOHIQUE A L’ANALYSE D’UNE CONVICTION EDUCATIVE

Dans cette seconde partie, j’ai choisi de vous montrer brièvement la richesse problématique de la philosophie en prenant quelques exemples dans le domaine qui m’occupe plus particulièrement. Une interrogation est devenue incontournable pour l’éducation, depuis que le recours éducatif aux arts et à la culture ne cesse de s’accroître, et même d’apparaître comme une espérance de changement dans l’école : Sur quoi repose notre conviction de la valeur éducative de l’art ? En quoi est-elle fondée ?

Pour tenter d'éclairer cette interrogation, il peut être opportun de monter comment les conceptions pédagogiques dans ce domaine sont articulées à  des conceptions philosophiques (des esthétiques, des philosophies de l'art)

1. pédagogie de l’art et philosophie esthétique

1. Il existe plusieurs conceptions de l'éducation artistique :

Plusieurs pratiques pédagogiques peuvent être repérées. Certaines appartiennent à l'histoire et n'ont plus court, d'autres coexistent. Une première tâche pour éclairer la recherche serait d'en faire l'inventaire, de dresser une typologie des conceptions et des pratiques de l'éducation artistique, des principaux modèles pédagogiques à l'œuvre dans l'école et dans la société (les Musées, les Ecoles spécialisées, etc.).

En première analyse, on peut au moins distinguer :

Un modèle centré sur la technique et le savoir faire artistique (apprendre la technique du dessin…)

Un modèle centré sur l'histoire de l'art et de la culture

Un modèle centré sur l'apprentissage de la lecture de l'œuvre (sémiologie critique, éducation du regard et du plaisir de l'œil. Un modèle relevant plus de l'éducation esthétique que de l'éducation artistique ?)

Un modèle centré sur la rencontre (de l'artiste, de l'œuvre)

Un modèle centré sur la création et l'expression (l'atelier Freinet, le Clôslieu de A. Stern…)

Une autre "entrée" peut s'interroger sur ce que vise et promeut l'éducation artistique :

La compréhension et l'intelligence des œuvres ?

L'accès à un patrimoine considéré comme un bien commun ?

Le vécu émotionnel ?

L'expression de soi et la créativité ?

 On pourrait sur cette voie distinguer au moins trois modèles ou conceptions :

La première organise la rencontre de l'élève et de l'œuvre (le "beau"), conçue comme un "sommet" de l'humanité et de l'universel, et vers lequel c'est la tâche de l'éducateur d'aider chacun à s'élever pour s'accomplir. Conception humaniste et "intuitive". Chaque enfant a "droit" à cet accès : exigence démocratique.

 La seconde démarche annexe l'éducation esthétique à l'éducation intellectuelle, et s'en tient à l'idée d'instruction, entendue comme la maîtrise d'un ensemble de repères dans l'espace et dans le temps : nul ne peut s'orienter dans la culture et la société sans y disposer d'un ensemble de repères d'ordre artistique. Conception humaniste plus intellectuelle.

 La troisième démarche met en avant la création, l'expression, la personne. Elle croit en la vertu éducative et unifiante de la sensibilité, de l'imagination et de l'émotion partagée, contre l'exclusivité de la raison. Sur le plan individuel et sur le plan collectif. Conception humaniste romantique.

2. Sous la pluralité des pratiques, celle des conceptions de l'art

Au moins trois grands modèles, trois grands paradigmes esthétiques doivent être distingués. Ils structurent l'histoire de l'art et celle de la philosophie de l'art :

Le paradigme classique (Platon, Aristote, et tous les classiques)

Le paradigme romantique (Schelling, Hegel, Baudelaire, les romantiques, mais aussi l'avant-garde. La conception de Schiller appartient en bonne partie à ce paradigme)

Le paradigme critique (autour de Kant)

Il faudrait revenir en détail sur chacun de ces paradigmes encore actifs. On en trouve un exposé très riche dans Marc SHERRINGHAM, Introduction à la philosophie esthétique, Paris, Payot, 1992. Le paradigme romantique est celui dont l'influence éducative est encore la plus forte.

2. Doxa pédagogique et doxa esthétique : le " site de l’art "

L’étonnement, dans ce domaine de l’éducation artistique et plus largement du développement de l’art et de la culture en éducation (de l’école au musée, de l’hôpital à la prison, de la maternelle aux Grandes Ecoles…) c’est aussi de retrouver dans les conceptions que mobilisent les acteurs des idées, des valeurs, des convictions qui prolongent jusque dans la culture commune les grands thèmes que la philosophie de l’art a développés au cours de son histoire : la conception du beau comme " harmonie " (d’origine platonicienne et au cœur du classicisme) ; l’ambivalence profonde d’un art placé au dernier rang des activités humaines, profondément suspect pour l’éducateur (de Platon à Durkheim et au-delà), et néanmoins exalté comme accès privilégié à une vérité supérieure, métaphysique (Platon chasse les artistes de la Cité saine, mais fait de la Beauté un reflet de l’Idée), etc. La notion de " site de l’art ", empruntée à Anne Cauquelin (Les théories de l’art, PUF, 1998), permet peut-être d’éclairer ce passage des théories de l’art à la doxa esthétique. On se reportera aux schémas proposés en cours pour le vérifier.