PHILOSOPHIE ET PEDAGOGIE

Cours n° 2 MR2 option philosophie

Alain Kerlan

 

Introduction, amorce : un bref état des lieux

 

Philosophie et pédagogie : des relations paradoxales et conflictuelles

 

-         Une forte présence institutionnelle, historique, des philosophes et de la philosophie dans le domaine de l’éducation et de la pédagogie. Exemple : l’enseignement philosophique dans les Ecoles Normales…

 

-          Un intérêt spéculatif et pratique de la philosophie pour l’éducation et la pédagogie - dont témoigne régulièrement son intervention - qui paraît même lui conférer une sorte de légitimité constitutive dans le domaine, en appui sur l’histoire de la philosophie

 

-         Mais tout autant une opposition vive et constante de la philosophie et du philosophe à l’égard de la pédagogie et des pédagogues - accusés de « trahir » l’idéal éducatif et de l’égarer dans le pédagogisme

 

-         Le statut inférieur dans lequel la pédagogie est le plus souvent relégué : Michel Soetard (Qu’est-ce que la pédagogie ? Le pédagogue au risque de la philosophie, ESF, 2001)  souligne ce paradoxe : d’une côté « le terme de « pédagogie » tend à envahir le vocabulaire médiatique : on se plaira à souligner que tel homme politique est « pédagogue » ; telle infirmière voudra faire preuve, vis-à-vis de ses malades de « pédagogie » ; on ira de préférence vers tel chargé d’insertion sociale, plus pédagogue que tel autre ».  Mais de l’autre côté, « la pédagogie est peu à l’honneur dans le monde de l’éducation… : c’est, de l’avis commun, une pratique nécessaire dans le premier âge de l’enfance, mais qui devrait s’estomper à mesure que l’on se dégage du sensible pour franchir les degrés du savoir » (p. 9).

 

-         D’où la difficulté à se dire et à être « pédagogue » dans le champ de l’université et plus encore de la recherche universitaire. Il y a une question lancinante, et dérangeante, qui « colle » à la pédagogie, et que Michel Fabre pose d’emblée dans sa contribution au Manifeste pour les pédagogues : « La pédagogie produit-elle du savoir, un savoir qu’elle serait seule à même de produire » ? Michel Fabre ajoute que la question et le problème sont généralement esquivés « en renvoyant la pédagogie du côté des savoir-faire ou encore des savoirs d’actions, voire des savoirs d’expérience » (« Existe-t-il  des savoirs pédagogiques ? », in Manifeste pour les pédagogues, ESF, 2002, p. 99). On en conviendra, la question est cruciale, quand on veut faire de la recherche et engager une thèse qui touche à la pédagogie. « Que répondre alors aux étudiants en sciences de l’éducation désireux de s’engager dans une thèse de pédagogie »  demande Michel Fabre ?

 

-         Pour être un peu exhaustif, ne dissimulons pas non plus la réticence du pédagogue praticien face au philosophe qui se mêle d’éducation qu’on a vite fait d’accuser d’avoir de belles idées mais pas les pieds sur terre, ou d’ignorer « le terrain »

 

-         Et pourtant, les pédagogues qui font l’histoire de la pédagogie se nourrissent de philosophie : que serait Pestalozzi sans Rousseau, l’éducation nouvelle sans Dewey ?

 

-         Ajoutons enfin - sans le moins du monde prétendre à l’exhaustivité - que nous sommes dans un temps de retour de la philosophie, et que ce retour, dans le domaine de l’éducation, va peut-être de pair avec le constat d’une insuffisance de la pédagogie, ou du moins du « tout pédagogique ».

 

Que retenir de ce bref tour d’horizon ? Une double exigence :

 

o      Clarifier autant que faire se peut le statut de la pédagogie

 

o      Clarifier, autant que faire se peut - si ils existent - ce que sont les savoirs pédagogiques et la pensée pédagogique

 

I. Sur le statut de la pédagogie. Eclairages durkeimiens

Préambule

L’importance proclamée des choses de l’éducation peut aisément se constater. Il suffit de rappeler l'ampleur des débats qu'elle suscite pour s'en convaincre. Plus d'un ministre y a perdu son poste. Il faut donc que les choses de l'éducation soient bien essentielles pour que nos sociétés lui accordent cette attention…

Mais la pédagogie, comme réflexion sur les idées les courants et les pratiques d'éducation demeure méconnue voire méprisée ! Il faut aussitôt tempérer son enthousiasme : la "pédagogie" ne jouit guère d'un grand prestige dans l'échelle des savoirs universitaires : négligée, ignorée, voire même méprisée par certains, particulièrement en France ; renvoyée au "primaire" ! Ce n'est pas d'aujourd'hui.

La figure de Durkheim en éducation

philosophe, « inventeur » de la sociologie et premier « sociologue de l’éducation », intellectuel engagé dans la création de l’école laïque et républicaine….

Durkheim « Formateur d’enseignants » : l’Evolution pédagogique en France

Le constat d’Emile DURKHEIM : L’évolution pédagogique en France, ch. I , pp. 10-12 :

" Il y a tout d'abord un vieux préjugé français qui frappe d'une sorte de discrédit la pédagogie d'une manière générale. Elle apparaît comme un mode très inférieur de spéculation. Par suite de je ne sais quelle contradiction, alors que les systèmes politiques nous intéressent, que nous les discutons avec passion, les systèmes d'éducation nous laissent assez indifférents, ou même nous inspirent un éloignement instinctif. Il y a là une bizarrerie de notre humeur nationale que je ne me charge pas d'expliquer. Je me borne à la constater. Je ne m'arrêterai pas davantage à montrer combien cette espèce d'indifférence et de défiance est injustifiée. Il y a des vérités sur lesquelles on ne saurait indéfiniment revenir. La pédagogie n’est autre chose que la réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation. Comment donc est-il possible qu'il y ait un mode quelconque d’activité humaine qui puisse se passer de réflexion ? Aujourd'hui, il n'y a pas de sphère de l'action où la science, la théorie, c'est-à-dire la réflexion ne vienne de plus en plus pénétrer la pratique et l'éclairer. Pourquoi l'activité de l'éducation ferait-elle exception ? Sans doute, on peut critiquer l'emploi téméraire que plus d'un pédagogues fait de sa raison; on peut trouver que les systèmes sont souvent bien abstraits et bien pauvres au regard de la réalité ; on peut penser que, dans l'état où se trouve la science de l'homme, la spéculation pédagogique ne saurait être trop prudente. Mais de ce qu’elle a été faussée par la manière dont elle a été entendue, il ne s'ensuit pas qu’elle soit impossible. De ce qu'elle est tenue à être modeste et circonspecte, il ne résulte pas qu’elle n'ait pas de raison d'être. "

Et c'est encore d'aujourd'hui ! Qu'on se reporte aux écrits qui prolifèrent à présent à chaque rentrée…

Etudier les doctrines et les idées pédagogiques (éducatives) pour retrouver le sens des principaux problèmes et des principales interrogations qui sont le lot de quiconque fait profession ou projet d'éduquer et d'instruire : quels savoirs faut-il enseigner ? Quelles valeurs et quelles fins ? Qu'est-ce que l'autorité ? Qu'est-ce qu'un maître ? Faut-il contraindre ou faut-il attendre ? (On notera en passant le lien de l'histoire des doctrines à la philosophie de l'éducation).

Ces questions toutefois "ne tombent pas du ciel" éternel de la pédagogie… Elles se posent dans un contexte social, culturel, historique précis. C'est pourquoi on plaidera pour une approche historique des doctrines pédagogiques, des idées et des courants éducatifs. Prendre en compte l’historicité même de la pédagogie. Un bon moyen selon moi de (re)donner à la culture pédagogique méconnue sa place.

Les idées et les pratiques pédagogiques sont parmi les idées et les pratiques sociales les plus liées au contexte historique. Exemples : Pour la lecture, le Livre, la Bible sont des paradigmes encore agissant ! Les idées éducatives de Montaigne : le temps de Montaigne fut celui des guerres de religion ; on ne peut l'ignorer. La conception rousseauiste de l'autorité : on ne peut pleinement en comprendre le sens, ni même examiner en quoi elle peut éclairer l'éducateur d'aujourd'hui, dans une société où les rapports d'autorité ont été profondément modifiés, sans commencer par la situer dans le contexte de la fin du 18ème siècle, de la philosophie des Lumières.

On y réfléchira sur l'exemple du "retour à l'autorité" et à la sanction qui paraît marquer les rapports de la société contemporaine à sa jeunesse...

En premier lieu, une histoire des idées et des courants éducatifs doit donc répondre à quelques questions : Quelle histoire, et pour quoi faire ? Et même : A quoi peut bien servir, au pédagogue et à la pédagogie, à l'éducateur, l’histoire des doctrines pédagogiques, des courants et idées ? On examinera donc ces questions avant d'entrer dans l'études des courants éducatifs.

Mais il convient tout autant de renverser l'interrogation, ou plutôt le point de vue. L'éducation plonge très profondément dans la vie et l'histoire des sociétés. Ses idées, ses valeurs, ses interrogations, ses problématiques ne sont nullement coupées de la vie générale des idées. Comme l'écrit Nanine Charbonnel, qui en appelle à une " histoire conceptuelle du pédagogique ":

"Il faut étudier ensemble, croyons-nous, dans un même tout structural, les thèses religieuses, politiques, littéraires, esthétiques, … astrologiques bien souvent, de nos théoriciens en Pédagogie. Ces ont aux mêmes historiens à étudier Montessori catholique, théosophe et "pédagogue scientifique", Adolphe Ferrière astrologue, sociologue et zélateur de "l'Ere Nouvelle", Rousseau théoricien de l'esthétique, de la nature et de l'enfance, etc." (Nanine Charbonnel, Pour une critique de la raison éducative, Peter Lang, 1988, p. 142/143.).

Une histoire des idées éducatives et des courants éducatifs participe d'une histoire générale des idées ; elle est même un moyen original et assez mal connu de l'éclairer. Ce cours donnera plus d'une occasion de le vérifier. Il aura pour axe une question centrale pour l'éducation moderne : la question de l'enfance, de sa nature et de son sens. Comme on pourra le comprendre, la valeur que le monde moderne accorde à l'enfance est l'un des traits les plus singuliers du monde moderne et des valeurs qui le constituent. On peut commencer dès à présent à réfléchir à cette affirmation.

 Pédagogie ou éducation  ? Le sens des mots

Dans le parler courant, on emploie souvent tantôt le terme "pédagogie", tantôt le terme "éducation", comme s'ils étaient équivalents. Il faut pourtant en toute rigueur les distinguer.

Educere, ducere. Conduire vers. Guider. Ce n'est peut-être pas l'étymologie avérée, bien qu'elle soit assez bien évocatrice des connotations du terme. Aussi : Educare, nourrir, élever (des animaux), prendre soin.

Paedagogus (latin), paidagôgos (grec). Esclave chargé de conduire les enfants à l’école. De pais, paidos, "enfant", et agôgos "qui conduit", de agein, "conduire, "mener".

Pédagogie : une volonté, un projet d’éduquer qui s’en donne les moyens, les moyens ajustés à ses fins. Pour éduquer il faut une réflexion orientée vers l'action et un savoir-faire pédagogique. D'où ce genre de définition des dictionnaires : éduquer signifie "diriger la formation de quelqu'un, par l'instruction et la pédagogie".

Champ commun aux deux termes : l'idée de conduire, de mener vers. Mais le second insiste sur l'action, les moyens, voire la contrainte, la volonté d'un autre. Au coeur de l'un et de l'autre, comme on pourrait le dire à la façon de Hannah Arendt, le fait que des êtres humains naissent dans le monde ; l'enfant comme "nouveau venu" qu'il faut introduire et guider dans un monde déjà là, et la responsabilité de l'adulte à l'égard de l'enfant comme à l'égard du monde qu'il s'agit de perpétrer et de renouveler.

Pour préciser le sens de cette notion si générale de "pédagogie", on peut se tourner vers Emile DURKHEIM, lequel prend d'abord soin de distinguer "éducation " et "pédagogie" :

" On a souvent confondu les deux mots d’éducation et de pédagogie, qui demandent pourtant à être soigneusement distingués. L’éducation, c’est l’action exercée sur les enfants par les parents et par les maîtres. Cette action est de tous les instants, et elle est générale. Il en est tout autrement de la pédagogie. La pédagogie consiste, non en actions mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer…L’éducation n’est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans une certaine manière de réfléchir aux choses de l’éducation. C’est ce qui fait que la pédagogie, au moins dans le passé, est intermittente, tandis que l’éducation est continue ".

(Emile DURKHEIM, Article "Pédagogie", dans Ferdinand BUISSON, Nouveau dictionnaire de pédagogie, 1911. Reproduit dans Education et sociologie sous le titre : "Nature et méthode de la pédagogie").

Puis le sociologue précise en ces termes la caractéristique majeure de toutes les doctrines pédagogiques : elles ne disent pas ce qui est mais ce qui doit être :

" Leur objectif n’est pas de décrire ce qui est ou ce qui a été, mais de déterminer ce qui doit être. Elles ne sont pas orientées vers le présent, ni vers le passé, mais vers l’avenir ". (Idem)

La pédagogie, au sens où l'on parle de "doctrines pédagogiques", de "courants pédagogiques" (la pédagogie de Maria Montessori, le courant de l'éducation nouvelle), ce n'est donc ni simplement de la pratique, ni purement de la théorie ou de la science. La pédagogie, dit Durkheim, est une "théorie pratique" :

" Mais entre l'art ainsi défini et la science proprement dite, il y a place pour une attitude mentale intermédiaire. Au lieu d'agir sur les choses ou sur les êtres suivant des modes déterminés, on réfléchit sur les procédés d'action qui sont ainsi employés, en vue non de les connaître et de les expliquer, mais d'apprécier ce qu'ils valent, s'ils sont ce qu'ils doivent être, s'il n'est pas utile de les modifier et de quelle manière, voire même de les remplacer totalement par des procédés nouveaux. Ces réflexions prennent la forme de théories ; ce sont des combinaisons d'idées, non des combinaisons d'actes, et, par là, elles se rapprochent de la science. Mais les idées qui sont ainsi combinées ont pour objet, non d'exprimer la nature des choses données, mais de diriger l'action. Elles ne sont pas des mouvements, mais sont toutes proches du mouvement, quelles ont pour fonction d'orienter. Si ce ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes d'action, et, par là, elles se rapprochent de l'art. Telles sont les théories médicales, politiques, stratégiques, etc. Pour exprimer le caractère mixte de ces sortes de spéculations, nous proposons de les appeler des théories pratiques. La pédagogie est une théorie pratique de ce genre. Elle n'étudie pas scientifiquement les systèmes d'éducation, mais elle y réfléchit en vue de fournir à l’activité de l’éducateur des idées qui le dirigent. " (Idem)

(On notera l'analogie centrale dans le raisonnement de Durkheim : théories pédagogiques = théories médicales.)

Un autre trait caractérise selon Durkheim toute doctrine éducative : la recherche de l’unité (éducative) (Cf. Alain Kerlan, La science n'éduquera pas, Comte, Durkheim, le modèle introuvable, Bern, Editions Peter Lang, 1998) :

" Non seulement on ne voit pas pourquoi l'enseignement secondaire jouirait d'une sorte de privilège qui lui permette de se passer de toute culture pédagogique, mais j'estime qu’elle n'est nulle part aussi indispensable. C'est justement dans les milieux scolaires où elle manque le plus qu'on en a le plus besoin. En premier lieu, l'enseignement secondaire est un organisme autrement complexe que ne l'est l'enseignement primaire; or, plus un organisme est complexe, plus il a besoin de réflexion pour s'adapter aux milieux qui l'entourent. Dans une école élémentaire, chaque classe, au moins en principe, est entre les mains d'un seul et unique maître; par suite, l'enseignement qu'il donne se trouve avoir une unité toute naturelle, une unité très simple, qui n'a pas besoin d'être savamment organisée : c'est l'unité même de la personne qui enseigne. Il n'en est pas de même au lycée où les divers enseignements reçus simultanément par un même élève sont généralement donnés par des maîtres différents. Ici, il existe une véritable division du travail pédagogique. Il y a un professeur de lettres, un professeur de langue, autre d'histoire, un autre de mathématiques, etc. Par quel miracle l'unité un pourrait-elle naître de cette diversité, si rien ne la prépare ? Comment ces enseignements hétérogènes pourraient-ils s'ajuster les uns aux autres e se compléter de manière à former un tout, si ceux qui les donnent n'ont pas le sentiment de ce tout ? Il ne s'agit pas, au lycée surtout, de faire soit un mathématicien, soit un littérateur, soit un physicien, soit un naturaliste, mais de former un esprit au moyen des lettres, de l'histoire, des mathématiques, des sciences physiques, chimiques et naturelles. Mais comment chaque maître pourra-t-il s'acquitter de sa fonction, de la part qu'il lui revient dans l’œuvre totale, s'il ne sait pas quelle est cette œuvre et comment ces divers collaborateurs y doivent concourir avec lui, de manière à y rapporter constamment tout son enseignement ? Très souvent on raisonne comme si tout cela allait de soi, comme si tout le monde savait d'instinct ce que c'est que former un esprit. Mais il n'existe pas de problème plus complexe. Il ne suffit pas d'être un fin lettré ou un bon historien ou un mathématicien subtil pour se rendre compte des éléments divers dont est formée une intelligence, des notions fondamentales qui la constituent, et comment elles peuvent être demandées aux diverses disciplines de l'enseignement. "

E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, PUF, p.12.

 II. Qu’est-ce qu’un « savoir pédagogique » ?

On s’appuiera ici sur la réflexion et les analyses de Michel Fabre :

Michel Fabre,  « Existe-t-il des savoirs pédagogiques ? », in J. Houssaye, M.Soetard, D. Hameline, M. Fabre, Manifeste pour les pédagogues, Paris, ESF, 2002, p. 99/sq.

A. « La pédagogie produit-elle du savoir ? ». Les deux manières symétriques de liquider la question (pp 99/100)

B. Le triple sens de la pédagogie selon Emile Durkheim (pp.100/101)

C. Pédagogie et sciences de l’éducation (pp. 101/102)

D. « L’éducation est de toujours mais la nécessité de la pédagogie n’apparaît que lorsque l’éducation fait problème » (pp. 104/105)

E. La réflexion pédagogique comme « prudence ». Aristote (pp. 106/108)

F. La pédagogie comme expérience (problème et épreuve) pp. 110

G. Les trois types de savoirs en pédagogie : savoirs pragmatiques, savoirs politiques, savoirs critiques ou herméneutiques (pp. 115)

Conclusion

 

1) la pédagogie « pense ». Il y a bien une pensée pédagogique

 

Texte : Alain Kerlan, « A quoi pensent les pédagogues ? », RFP

 

2) « Philosophie de, philosophie pour, philosophie tout court » : retour sur le sens de cette distinction

 

Cf. Alain Kerlan, Philosophie pour l’éducation, le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, Paris, ESF, 2003

    Philosophie de l’éducation

" L’exigence philosophique en éducation est sans doute l’exigence d’une philosophie de l’éducation : la tâche d’éduquer et de former, comme la politique, le savoir, l'art, sont des pratiques humaines universelles, et mieux, des " propres " de l'homme, des structures d'existence, et la philosophie éducative devrait figurer aux côtés de la philosophie politique ou de la philosophie esthétique, et au même titre " (p. 9).

    Philosophie pour l’éducation

" Mais elle est aussi, et peut-être plus encore, exigence d’une philosophie pour l’éducation : toute réflexion éducative et toute pratique pédagogique, toute responsabilité d’éduquer, dès qu’elle se réfléchit, touchent à des interrogations qu’on peut qualifier de " philosophiques " en ce sens qu’elles font écho aux interrogations que la philosophie ne cesse de reprendre. Est-il possible d’instruire et d’éduquer sans manifester un intérêt pour le savoir ? Des questions de ce genre : Quelle est la nature et quel est le sens des mathématiques ? Qu'est-ce que la poésie ? Qu'est-ce qu'une langue ? Qu'est-ce que le plaisir esthétique ? ne sont-elles pas enveloppées dans la responsabilité d'instruire ? Est-il possible d’avoir tâche d’éduquer sans manifester un intérêt pour la Cité ? Les valeurs de la Cité sont engagées dans la quotidienneté et les finalités de l’école. Est-il au total concevable d’éduquer sans préserver en soi la faculté de questionner et de s’étonner ? L’éducateur n’a-t-il pas besoin par profession de se tenir autant que faire se peut dans les commencements du savoir, à raviver, ranimer l'énigme de la connaissance ? Si l'éducation a besoin de la philosophie, il arrive aussi que grâce à l'éducation, la philosophie soit rappelée à elle-même, par exemple lorsqu’elle fait un devoir au maître de maintenir en lui-même la capacité de s'étonner – l'étonnement, " sentiment philosophique par excellence ", comme le dit Aristote – afin d'accueillir et de faire vivre l’étonnement de l'élève " (p9/10).

    Philosophie tout court, tout simplement : le compagnonnage philosophique

" Reste qu’il n’y a guère d’autre façon d’apprendre la philosophie que d’y entrer, et qu’il n’y a pas de philosophie de l’éducation sans philosophie tout court, sans entrée dans la culture philosophique et les pensées où elle s’élabore, et les textes où elle se dépose. La philosophie a la réputation d’être abstraite et difficile, et présente néanmoins ce paradoxe de se dire accessible à tous. C’est qu’il y a sans doute deux manières de concevoir la philosophie. Dans la première, elle est envisagée comme une activité de construction théorique ; dans la seconde, elle est une démarche de vie et de pensée que chacun peut entreprendre pour soi. Cela ne signifie pas qu’il faille les opposer. La philosophie n’est-elle pas toujours au bout du compte une expérience personnelle de pensée. Toutes sortes d’événements et de rencontres peuvent y conduire : le souci d’éduquer en propose de nombreux, et non des moindres…

Philosophie de l’éducation, philosophie pour l’éducation, et finalement philosophie tout court, philosophie tout simplement : tel est l’accompagnement, le compagnonnage des philosophes et de la philosophie que s’efforcent donc de proposer les pages qui suivent " (Idem).