LE PROBLEME DES SAVOIRS

L'EDUCATION INTELLECTUELLE ET LA CULTURE

 

 On trouvera ci-dessous un choix raisonné de textes destinés à aider et éclairer la réflexion philosophique sur cette question centrale de l'éducation.

 

I. LA CULTURE, PROBLEME EDUCATIF ET PROBLEMATIQUE PHILOSOPHIQUE

1) L'éducation et la question de la culture

"De toutes les questions (et de toutes les mises en question) qui ont été suscitées par la réflexion sur les problèmes d'éducation depuis le début des années soixante, celles qui touchent à la fonction de transmission culturelle de l'école sont à la fois les plus confuses et les plus cruciales. C'est quelles concernent le contenu même du processus pédagogique et interpellent les enseignants au plus profond de leur identité. S'il n'y a pas en effet d'enseignement possible sans la reconnaissance par ceux à qui l'enseignement s'adresse d'une légitimité de la chose enseignée, corollaire de l'autorité pédagogique de l'enseignant, il faut aussi, il faut d'abord que ce sentiment soit partagé par l'enseignant lui-même. Toute pédagogie cynique, c'est-à-dire consciente de soi comme manipulation, mensonge ou passe-temps futile se détruirait d'elle-même : nul ne peut enseigner véritablement s'il n'enseigne pas quelque chose de véritable ou de valable à ses propres yeux. Cette notion de valeur intrinsèque de la chose enseignée, aussi difficile à définir et à justifier qu'à réfuter ou à rejeter, est au cœur même de ce qui fait la spécificité de l'intention enseignante comme projet de communication formatrice. C'est pourquoi toute interrogation ou toute critique portant sur la nature propre des contenus enseignés, sur leur pertinence, leur consistance, leur utilité, leur intérêt, leur valeur éducative ou culturelle constitue pour les enseignants un motif privilégié de réaction inquiète ou de conscience malheureuse. Aussi le développement de ce type de questionnement dans le contexte de bouleversement institutionnel et culturel qu'ont traversé les systèmes d'enseignement (et particulièrement les institutions d'enseignement secondaire) depuis les années soixante constitue sans doute un facteur essentiel (quoique pas toujours clairement identifié) de ce qu'on a coutume d'appeler, de manière un peu stéréotypée, la crise de l'éducation.

De cette crise témoigne en particulier l'instabilité partout constatée aujourd'hui des programmes et cursus scolaires. On ne sait plus ce qui mérite véritablement d'être enseigné au titre des études générales : le cercle des savoirs formateurs, ce que les Grecs appelaient l'"enkuklios païdéia", a perdu son centre et son équilibre, la culture générale sa forme et sa substance. Les années soixante-dix ont vu triompher un "discours de délégitimation" puissamment articulé sur certains apports récents des sciences sociales. Le "discours de restauration" qui s'esquisse dans les années quatre-vingt reste bien souvent confiné dans la sphère étroite du ressentiment. En fait, partout, c'est l'instrumentalisme court qui règne, le discours d'adaptation et d'utilité momentanée, tandis que les questions fondamentales, celles qui concernent la justification culturelle l'école, sont étouffées ou ignorées. On comprend certes que dans un monde où l'idée de culture tend à devenir à la fois pléthorique et inconsistante la fonction de transmission culturelle de l'école soit de plus en plus difficile à identifier et a fortiori à assumer. Cependant la pensée pédagogique contemporaine ne peut faire l'économie d'une réflexion sur la question de la culture et les enjeux culturels des différents types de choix éducatifs, sous peine de tomber dans la superficialité. Elle se trouve en fait dans la situation paradoxale de ne pouvoir ni se passer de l'idée de culture ni s'appuyer sur elle comme sur un concept clair et opératoire. Elucider cette question des fondations et des implications culturelles de l'éducation est sans doute aujourd'hui une tâche qui ne peut être poursuivie que de manière indirecte et fragmentaire, mais qui de toute façon vaut la peine d'être poursuivie, parce que c'est la justification fondamentale de l'entreprise éducative qui est enjeu à travers elle".

Jean-Claude FORQUIN, Ecole et culture, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1996 (2e édition), pp. 7-8.

 

2) Des questions fondamentales et incontournables

" Ainsi, qu’on le veuille ou non, en raison de cette situation de crise et d’incertitude, la pensée éducative se heurte désormais à des questions fondamentales incontournables. Dans quel monde voulons nous vivre ? Quel avenir souhaitons-nous pour nos enfants ? Parmi toutes nos connaissances actuelles, quelles sont celles qui sont dignes d’être transmises aux nouvelles générations ? Qu’est-ce qui mérite d’être vu et regardé, lu et médité, entendu et écouté, appris et étudié ? En d’autres termes, quelle culture doit être privilégiée à l’école par l’école : culture scientifique, culture technique, culture littéraire, culture artistique, culture populaire ? Plus profondément, quelles formes de vie individuelles et collectives voulons-nous favoriser à travers l’éducation, la formation et l’apprentissage ? Ces questions sont essentielles et inévitables, car l’école ne peut ni refléter la totalité de la culture d’une société, ni transmettre l’ensemble des savoirs produit par cette société. L’école doit forcément sélectionner, au sein de la culture globale, une culture partielle qu’elle considère exemplaire et porteuse d’avenir. L’école promeut toujours une certaine culture, qu’elle tient pour le modèle culturel par excellence. Elle choisit forcément certains savoirs parmi l’ensemble des savoirs qui existent. Il faut, par conséquent, que les responsables de la formation scolaire établissent une hiérarchie des œuvres, des activités, des croyances et des savoirs, afin de choisir ceux qu’ils considèrent dignes d’être transmis aux nouvelles générations. Bref, éduquer et instruire, c’est choisir parmi un ensemble de possibilités culturelles une certaine base de connaissances qui sera intégrée à la culture scolaire et aux programmes enseignés dans les écoles ".

Maurice TARDIF, La pédagogie, Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, sous la direction de Clermont Gauthier et Maurice Tardif, Montréal, Gaëtan Morin éditeur, 1996.

 

3) Penser l'école comme lieu de culture

"L'éducation, avant d'être technique de préparation à la vie sociale et professionnelle, est appropriation d'un patrimoine de connaissances, de valeurs et de symboles qui permet à chacun de mieux comprendre le monde, d'y vivre et d'y répondre d'une manière active, créatrice et autonome. En d'autres termes, parce que le monde dans lequel nous vivons est le résultat de productions humaines, connaître les plus significatives d'entre elles permet de se situer dans l'histoire et dans son identité humaine. Tel est, en substance, le sens de l'éducation et des études…

Mais au-delà de ce consensus général, des divergences apparaissent dès lors qu'il s'agit de préciser les contenus de culture à transmettre et les moyens à mettre en œuvre pour faire de l'école un véritable lieu de culture. Comment, en effet, articuler l'école à la culture de nos jours ? Comment penser l'école comme lieu de culture ? Comment raviver la dimension pédagogique et plus largement éducative de la culture …?

Ces questions sont difficiles parce que les réponses habituelles et les notions comme celles de culture, d'éducation et de pédagogie, qui tiraient leur force d'évidence d'une longue tradition rationaliste et humaniste, sont devenues problématiques".

Denis SIMARD, "L'éducation peut-elle être encore une "éducation libérale" ?", Revue française de pédagogie, INRP, n° 132, juillet/août/septembre 2000, p. 33/34.

 

4) Le savoir et le sens de la vie

"L'éducation a quelque chose à voir avec la transmission et l'acquisition du savoir. Cependant, au-delà de cette thèse évidente, la pensée de l'éducation doit se soucier de la relation entre le savoir et la vie humaine ou, si l'on préfère, de la valeur du savoir pour orienter et donner sens à la vie des hommes.

Aujourd'hui, le " savoir " est essentiellement constitué par la science et la technologie et il est conçu comme quelque chose d'essentiellement infini, qui ne peut que croître, quelque chose d'universel et d'objectif, d'impersonnel en quelque sorte, quelque chose qui se trouve être là, à l'extérieur de nous, comme quelque chose que nous pouvons nous approprier et que nous pouvons utiliser, et quelque chose qui a fondamentalement à voir avec une utilité dans son sens le plus pragmatique, avec la fabrication d'instruments. Par ailleurs, la " vie " est réduite à sa dimension biologique, à la satisfaction des besoins (toujours plus importants selon la logique de la consommation), à la survie des individus et des sociétés. Lorsque nous disons que l'éducation doit préparer " à la vie ", nous voulons dire qu'elle doit préparer à " gagner sa vie " et pour " survivre " de la meilleure façon possible dans un " environnement vital " (compris comme une espèce de niche écologique) toujours plus complexe. Dans ces conditions, il est clair que la médiation entre le savoir et la vie n'est autre que l'appropriation utilitaire du savoir en relation avec les besoins de la vie : avec les exigence du Marché et les finalités de l'État.

Dans ce contexte, le problème central des pédagogies critiques est celui de l'inégale répartition de cette " ressource vitale " qu'est le savoir : il s'agit que tous aient accès au savoir compris comme une chose qu'il faut partager de façon égalitaire, qu'il n'y ait pas d'appropriation restreinte, que le savoir ne devienne pas la propriété de quelques-uns pour leur bénéfice exclusif Par ailleurs, le problème essentiel des pédagogies actives et progressistes est celui de privilégier la logique de l'acquisition sur la logique de la transmission ou, ce qui revient à la même chose, de cesser de s'occuper de l'organisation standard du savoir comme quelque chose qui doit être transmis et de considérer de façon prioritaire tant les compétences cognitives que les contextes socioculturels de l'apprenant.

Mais dans l'un et l'autre cas, la question essentielle est évidente: celle du sens et de la valeur du savoir pour la vie. Et ici " valeur " n'a pas le même sens que " utilité ". Si nous nous interrogeons sur l'utilité du savoir pour la vie, nous ne nous posons pas de question ni sur le savoir ni sur la vie, ni sur le savoir comme marchandise ( y compris comme argent : que l'on se souvienne des théories du capital humain et de tout le discours contemporain sur la rentabilité de la connaissance) ni sur la vie comme satisfaction des besoins réels ou induits (que l'on pense à ce que signifie pour nous " qualité de vie " ou " niveau de vie "). Mais si nous nous interrogeons sur la valeur du savoir pour la vie, peut-être la question elle-même fera-t-elle émerger un soupçon de misère sur ce que nous savons et sur les limites de nos possibilités d'existence.

Il se peut aussi qu'aujourd'hui la crise de l'éducation coïncide autant avec une crise de légitimité du savoir transmis qu'avec un appauvrissement du sens de la vie. Et peut-être qu'aussi aujourd'hui la pensée de l'éducation doit s'interroger sur la relation entre le savoir et la vie humaine. Supposons que cette relation donne encore à penser, qu'elle ait encore besoin d'être pensée. Supposons que ce qui est en jeu n'est pas tant la vérité du savoir et sa forme de transmission que la valeur de la vérité. Et c'est là une expression que nous devons à Nietzsche :... "il faut essayer une bonne fois de mettre en doute la valeur de la vérité". Lorsque l'on nous parle de la vérité, il nous faut nous demander quel est le sens et la valeur de ce que l'on nous présente comme vrai (et non pas son prix ou sa rentabilité). C'est qu'il faut distinguer, en termes de valeur, entre les vérités nobles, celles qui dérangent ce que nous sommes et sont un élan pour la liberté, et les vérités viles, celles du conformisme, celles qui consolent et réclament de la soumission. Distinguer également entre les vérités utiles, qui tout simplement peuvent être mises à profit, et les vérités inutiles du point de vue de leur utilisation pragmatique dans un monde administré.

Jorge LARROSA, "Savoir et éducation", dans Jean Houssaye (dir.), Education et philosophie, Paris, ESF, 1999.

 

II. LA CULTURE INTELLECTUELLE ET LA CONCEPTION RATIONALISTE

1) Savoir scolaire et laïcité

Ce qui donne contenu et légitimité à la laïcité, c'est le savoir scolaire. Comme la volonté générale souveraine, la laïcité scolaire n'est possible qu'à la condition que chacun renonce à ses déterminations strictement particulières et fasse appel en soi à l'universel. C'est en ce sens que Condorcet affirmait que l'on ne peut instruire que des raisons.

L'assise de la laïcité est constituée par un certain type de savoir scolaire, le savoir rationnel scientifique. La laïcité scolaire détermine les formes et les contenus de l'enseignement. Elle exclut toute croyance en tant que la croyance est expression dogmatique. Elle ordonne au maître d'argumenter ou de démontrer ou de prouver. Pour reprendre ici encore Condorcet, on n'enseigne pas les vérités de la raison comme les tables de la loi, nul n'a le droit de dire " voilà ce que je vous demande de croire et que je ne puis prouver " (Premier mémoire sur l'Instruction publique). La laïcité rationaliste et critique renvoie à l'affirmation de l'unité de l'esprit humain et de l'unité exemplaire de la démarche scientifique dont nous avons dégagé les déterminations essentielles.

À cet égard, les orientations nouvelles du savoir scolaire demeurent fidèles à l'idéal de la laïcité : elles entendent concourir à l'éducation d'un citoyen libre de juger souverainement par lui-même. La volonté de penser l'acte pédagogique comme processus d'auto-construction et d'auto-évaluation des compétences de l'individu, en renvoyant à l'idéal fondateur des sociétés démocratiques, en opérant la conciliation de la liberté et de l'autorité, vise à construire en chacun la reconnaissance de son identité et de son autonomie.

En revanche, dans la mesure où la forme de cet idéal est pensée en référence à la positivité scientifique, la laïcité est ouverte à contestation. Certes, l'idée que ce qui est rationnel ne tient pas aux objets mais à la démarche ou à la méthode de connaissance, trouve aujourd'hui écho dans l'affirmation d'une nécessité d'apprendre à apprendre. Mais l'affirmation que la positivité scientifique serait absolue, l'idée d'une objectivité assurée dans une extériorité de ce qui constitue le savoir, tout comme le rapport au progrès, trouvent aujourd'hui des remises en cause qui, articulant les revendications de l'individualisme à l'analyse de la connaissance, proposent une conception " sécularisée " de la connaissance.

Brigitte FRELAT-KHAN, Le savoir, l'école et la démocratie, Paris, Hachette, 1996, pp. 96-97.

 

2) La haute culture pour tous ?

"Le pédagogue est sans cesse confronté à ce mystère comment ce qui en droit devrait être universellement apprécié et parler à tout homme, peut-il faire l'objet d'un refus parfois violent, parfois seulement douloureux, ou même purement indifférent. De multiples explications existent, d'ordre psychologique (rejet de l'autorité que représente l'école, refus du nouveau) ou d'ordre social (refus de ce qui représente une classe sociale différente, un univers différent). On pourrait ajouter que la familiarité avec des formes culturelles répétitives, rassurantes, finit par rendre difficile l'accès à ce qui devrait toucher tout homme sensible et raisonnable. De même, le sentiment d'être toujours celui qui reçoit peut finir par être intolérable, d'où la volonté de s'en tenir à ce qui est spontanément connu, et de le faire valoir. Anorexie culturelle ou volonté de faire reconnaître d'autres formes culturelles ? De cette incertitude est née la mauvaise conscience des pédagogues, prompts à remettre en cause la valeur de leur propre culture, renonçant d'avance à faire partager ce qu'ils aiment, et cherchant à valoriser ce que spontanément ils n'aiment pas.

L'autocensure culturelle est le résultat de beaucoup de découragement et d'échecs, mais aussi celui d'une analyse et d'une prise de conscience que la culture imposée par force est une contradiction. Avoir une attitude claire dans ce domaine suppose de pouvoir se débarrasser de quelques comportements parasites : ainsi, pour éviter le piège du paternalisme, s'interroger sur les éléments culturels qu'il est bon de proposer, mais pour éviter le piège du suivisme, ne pas réduire l'apport culturel à ce que les élèves ont déjà pu acquérir par eux-mêmes. Mettre à la portée de tous la Culture humaine dans toute sa diversité, est bien l'idéal d'ouverture démocratique de la culture. Et pour demeurer vraiment générale, la culture s'ouvre aussi, mais sans complaisance, vers des productions populaires, ou étrangères, qui à leur tour pourront tester leur universalité".

A.-M. HANS DROUIN, L'éducation un question philosophique, Paris, Anthopos, 1998, p. 51.

 

3) Valeurs du savoir et éducation morale.

Le problème essentiel de l'éducation morale est de provoquer des oeuvres à la fois individuelles et sociales, à la fois personnelles et générales, à la fois originales et réglées. D'une manière plus philosophique, le problème essentiel de la vie morale consiste à déterminer chez l'être humain, pris comme sujet singulier, une activité objective et sociale. En d'autres termes encore, une éducation morale doit former une volonté solitaire d'action sociale. Elle doit nourrir d'idéal objectif la solitude d'une âme.

Dès lors tout ce qui contribue à universaliser l'activité de la personne morale doit retenir l'attention du moraliste. Dans cette communication, je voudrais montrer que toute culture du moi sera morale à la condition de rompre une singularité, de s'attacher à un système de pensée objective. Je désignerai ainsi l'objectivité de l'idéal comme le premier des devoirs.

Il sera d'abord utile de rappeler le caractère solide de l'universalisme kantien. il semble que Kant ait trouvé la première axiomatique morale. On mesurera la valeur de l'objectivité morale kantienne si l'on médite sur le passage des morales de l'intérêt général à la morale de l'obligation universelle. On comprendra alors que toute physique sociale doit comporter une mathématique morale qui encadre et informe activement la matière sociale dans des formes absolues. On verra alors l'action de la raison morale sur le fait social.

Le mathématicien Henri Poincaré, dans des pages célèbres, prétendit apporter une raison péremptoire pour séparer l'activité scientifique et l'activité morale. Cette raison serait d'ordre grammatical. Les prescriptions de la science, disait-il, se mettent au mode indicatif. Les prescriptions de la morale se mettent au mode impératif. Or, il est facile de montrer que le dilemme n'est pas absolu et qu'aucun de ses deux pôles n'est aussi fixe que Poincaré veut bien le dire. Ce qui est de plus remarquable, c'est que ce soit un mathématicien qui ait paru négliger le caractère normatif de la science. Dès qu'on arrive à raisonner une activité morale, en considérant l'a moralité comme la base raisonnable de la sociabilité, on se rend bien vite compte qu'on ne raisonne pas différemment que dans une activité scientifique. La théorétique morale relève donc d'une activité rationnelle. Elle a beau s'attacher à une matière sociale, elle en discute appuyée sur des principes rationnels, tout comme le physicien qui prépare et discute les hypothèses rationnelles qu'il soumettra ensuite au contrôle de l'expérience. La morale est ainsi une partie de la raison constituée. Si Henri Poincaré a scindé l'activité humaine en suivant les modes grammaticaux, c'est qu'il a considéré la science comme un enregistrement de faits, comme une tâche qui demanderait la description d'une réalité toute faite. Il n'y a pas plus de réalité toute faite en science qu'en morale. La réalité scientifique n'est pas aussi loin qu'il semblerait d'une réalisation morale. Le problème change de face quand on considère la valeur réalisante de la science et de la technique qui commandent à la Nature, quand on voit toute la puissance de réalisation de l'expérience physique. On s'aperçoit alors que la matière obéit à l'esprit. Comment dès lors l'esprit n'obéirait-il pas à l'esprit, la conscience morale à la raison ? Quelle soudaine timidité nous prend devant l'information rationnelle de la conscience morale ? A mon avis, rien ne s'oppose à une éducation morale franchement rationnelle, à une conduite morale entièrement appuyée sur la raison pure. L'enfant doit être mis en face du caractère absolu et universel des règles morales qui sont objectives comme la vérité. On a plus vite fait de montrer le caractère nécessaire de la loi morale que son caractère général. L'enfant est d'ailleurs très apte à recevoir cette leçon de la nécessité et de l'absolu. On pourrait même dire que l'adolescence est l'âge de l'absolu, l'âge de l'efficience maxima de la vérité.

Or cet intérêt et ce respect pour la vérité, cette soumission à l'objectif peuvent être atteints dans des voies diverses. Les tâches scientifiques sont à cet égard éminemment éducatives. Poincaré n'a pas manqué de reconnaître l'avantage moral que recevait une âme dans la contemplation de la vérité scientifique ; mais il a pensé que cette contemplation est très rare et qu'elle est réservée à une minorité. Il s'est effrayé du grand nombre de derni-savants qui utilisent les résultats scientifiques pour des fins non spirituelles, non morales. Je proposerais d'être à la fois plus modeste et plus orgueilleux. Plus modeste d'abord, car en ce qui concerne une éducation générale, nous ne sommes évidemment pas devant le problème du génie qui doit aller au fond d'une science ; nous sommes simplement devant un problème psychologique, devant une tâche d'un jour, devant un devoir pédagogique. Or en réformant une pensée, en donnant à une pensée vague et personnelle une allure précise et objective, nous nous apercevrons que nous avons à extravertir l'intérêt qu'une âme porte nativement à elle-même. Nous trouvons toute une série d'exemples de correction intime. On ne corrige une faute que si l'on a pu faire comprendre que cette faute est une erreur. La conscience morale ne doit pas rester sourde et confuse ; elle reçoit une grande lumière de l'apprentissage discursif d'une conduite rationnelle. On insiste d'habitude sur la bonne intention ; c'est cependant la méditation des conséquences fines de l'acte qui déterminera dans l'intention les délicatesses qui relèvent de toute évidence de l'intelligence.

Si l'on réfléchit alors au caractère non intuitif de tout progrès moral, on aura plus d'orgueil, on aura plus de confiance dans la valeur morale de la science élémentaire qui se révèle dès le début comme une réaction contre l'illusion. Dès lors on se rendra compte qu'il n'y a pas de formation morale sans formation intellectuelle objective. En vain on objectera que la science fruste ou élevée donne des moyens pour la réalisation de fins égoïstes ou immorales. Ce n'est pas au moment de l'application qu'il faut juger la science. Du point de vue moral comme du point de vue psychologique, c'est au moment de son acquisition qu'on doit en saisir la valeur. Il faut donc souligner l'importance formative du moment où la connaissance illumine une âme, il faut insister sur l'instant où une activité de la raison constituante enrichit la raison constituée. L'être qui pense le vrai rompt dans ce moment même avec l'égoïsme; il oppose en soi-même la conscience universelle à un inconscient subjectif mystérieux et impur.

Mais, dira-t-on, est-ce avec ces quelques centres de clarté que vous allez constituer la lumière morale d'une âme ? Ce qui s'oppose à cette constitution, c'est précisément l'étrange arrêt de la croissance intellectuelle que tolèrent les sociétés modernes. En gros, nos sociétés limitent à l'Ecole l'activité intellectuelle. Elles ne voient pas l'immense intérêt de la connaissance continuée qui serait pourtant une création morale continuée. Les hommes auraient d'autant plus besoin de leçons d'extraversion de l'intérêt qu'ils sont aux prises avec des forces matérielles plus fortes ; et c'est hélas quand ils luttent qu'ils ne pensent plus. Une des idées les plus immorales et les plus fausses, c'est de représenter la vie humaine sous le jour d'une lutte pour la vie. Nous troublons notre pédagogie avec ce fantôme, triste revenant de sociétés périmées.

En fait, je suis toujours frappé de l'excellente tenue morale de nos écoles. Le milieu scolaire est un milieu que les adultes gagneraient à imiter. Ce n'est pas l'Ecole qui doit être faite à l'image de la Vie, mais bien la Vie qui doit être faite à l'image de l'Ecole. Quand nos sociétés auront trouvé le moyen de maintenir l'homme au niveau moral de l'adolescence, elles auront en grande partie résolu la question morale et la question sociale. Or on se tromperait si l'on cherchait la raison de cette haute valeur morale du milieu scolaire uniquement dans la sage organisation d'une discipline. Il faut juger au niveau des âmes, au niveau des esprits. Les classes solides et ordonnées sont les classes où la connaissance se présente en sa nouveauté, dans la fraîcheur de la découverte. Alors on sent que des esprits se rectifient, se constituent, s'universalisent. L'ennui de vivre, - vague conscience d'un psychisme divisé -fait place à la joie de penser. L'optimisme irradie dans l'âme entière. Autour d'une vérité cristallise une activité saine. La vérité est un but. C'est le but humain.

Gaston BACHELARD, Valeur morale de la culture scientifique, Communication de Cracovie, 1934.

 

4) La valeur intrinsèque de la chose enseignée

Nul ne peut enseigner véritablement s'il n'enseigne pas quelque chose de véritable ou de valable à ses propres yeux. Cette notion de valeur intrinsèque de la chose enseignée, aussi difficile à définir et à justifier qu'à réfuter ou rejeter, est au cœur même de ce qui fait la spécificité de l'intention enseignante comme projet de communication formatrice.

Jean-Claude FORQUIN, Ecole et culture, Paris, Bruxelles, éditions De Boeck Université, 1996 (seconde édition), p. 7.

 

III. UNE CONCEPTION PRAGMATIQUE ET FONCTIONNELLE

1) Savoirs et utilité

 " Les rapports des effets aux causes dont nous n’apercevons pas la liaison, les biens et les maux dont nous n’avons aucune idée, les besoins que nous n’avons jamais sentis, sont nuls pour nous ; il est impossible de nous intéresser par eux à rien faire qui s’y rapporte. Il est aisé de convaincre un enfant que ce qu’on veut lui enseigner est utile : mais ce n’est rien de le convaincre, si on ne sait le persuader. En vain la tranquille raison nous fait approuver ou blâmer ; il n’y a que la passion qui nous fasse agir ; et comment se passionner pour les intérêts qu’on n’a point encore ? Ne montrez jamais rien à l’enfant qu’il ne puisse voir. Tandis que l’humanité lui est presque étrangère, ne pouvant l’élever à l’état d’homme, rabaissez pour lui l’homme à l’état d’enfant. En songeant à ce qui lui peut être utile dans un autre âge, ne lui parlez que de ce dont il voit dès à présent l’utilité ".

Jean-Jacques ROUSSEAU, Emile ou de l’éducation (1862), livre troisième.

2) Savoirs et sociétés

" Il (l’homme) n’a connu la soif du savoir que quand la société l’a éveillée en lui, et la société ne l’a éveillée que quand elle-même en a senti le besoin. Ce moment arriva quand la vie sociale, sous toutes ses formes, fut devenue trop complexe pour pouvoir fonctionner autrement que grâce au concours de la pensée réfléchie, c’est-à-dire de la pensée éclairée par la science. Alors la culture scientifique devint indispensable, et c’est pourquoi la société la réclame de ses membres et la leur impose comme un devoir ".

Emile DURKHEIM , L’éducation, sa nature, son rôle (1911).

 

3) La valeur fonctionnelle du savoir

" Le principe fonctionnel, qui nous rappelle que l’action a toujours pour fonction de répondre à un besoin (organique ou intellectuel), nous révèle du même coup quelle est la signification biologique du savoir, des connaissances que nous acquérons. Ce savoir n’a de valeur que pour autant qu’il sert à ajuster notre action, à lui permettre d’atteindre le mieux possible son but, la satisfaction du désir qui l’a fait naître.

Que le savoir n’a qu’une valeur fonctionnelle et n’est pas une fin en soi, voilà aussi ce que l’école active ne doit pas perdre de vue. C’est à la lumière de cette vérité qu’elle établira ses programmes. Le savoir au service de l’action. Schématisons de la façon suivante, pour fixer les idées, les étapes du processus éducatif dans l’école active :

1) Eveil d’un besoin (d’un intérêt, d’un désir) en mettant l’élève dans une situation propre à susciter ce besoin ou ce désir ; 2) Déclenchement par ce besoin de la réaction propre à le satisfaire ; 3) Acquisition des connaissances propres à contrôler cette réaction, à la diriger, à la conduire au but qu’elle s’était proposé ".

Edouard CLAPAREDE, La psychologie de l’école active, 1923.

 

4) Les études au service de la croissance de l'enfant ?

" On pourrait énumérer indéfiniment les différences et divergences apparentes qui existent entre l’enfant et le programme scolaire. Différentes écoles pédagogiques sont nées de ces conflits. L’une d’elles fixe son attention sur l’importance des matériaux du programme qu’elle compare au contenu de l’expérience enfantine. Les études sont là précisément pour révéler à l’enfant le grand, le vaste univers, si complexe et si riche, d’une signification si profonde. L’enfant, c’est l’être qui doit être amené à maturité, l’être superficiel auquel il faut donner de la profondeur et dont il faut élargir l’étroite expérience.

Non pas, répond l’école opposée. L’enfant est le point de départ, le centre, le but. L’idéal, c’est son développement, sa croissance. Cela seul fournit une méthode pédagogique. Toutes les études doivent être les servantes de cette croissance ".

John DEWEY, L’enfant et les programmes d’études, 1902.

 

5) La notion de culture dans le pragmatisme de John dewey

"Si nous essayons de définir la culture, nous arriverons à la concevoir comme le pouvoir, disons l'habitude acquise, de notre imagination, de contempler dans des choses qui, prises isolément, se présentent comme purement techniques ou professionnelles, une portée plus vaste, s'étendant à toutes les choses de la vie, à toutes les entreprises de l'humanité."

John DEWEY, "L'éducation au point de vue social", L'année pédagogique, Paris, Alcan, 1913, p. 32-48. Texte reproduit par G. Deledalle, John Dewey, coll. "Pédagogues et pédagogies", PUF, 1995, p. 76-94 (texte cité p. 88).

 

IV. LA CUTLURE COMME FORMES SYMBOLIQUES ET L'IDEE D'OEUVRE

1) La culture comme univers de significations

"Le développement économique, scientifique et technique, pour important qu'il soit, fût-il accompagné d'un "volet" social et des restes de l'héritage impossible de Mai 68, ne peut constituer à lui seul un projet. C'est précisément sur ce terrain désertifié que le marché peut apparaître comme le fondement ultime du réel et que la vague libérale se développe. Manque précisément une dimension essentielle : le socle de culture qui permette d'intégrer cette "modernisation" dans un monde commun et une vision positive de l'avenir porteuse d'espérance de bien-être et d'émancipation…

La culture n'est pas pour nous une superstructure ou un supplément d'âme à la sphère économique et sociale. La culture entendue comme univers de significations s'incarnant dans des institutions et des œuvres, des paroles et des actes, est ce qui donne sens à la vie en société. C'est parce que la réalité de la société et son dynamisme ne sont pas un donné naturel qu'ils doivent faire l'objet d'une confrontation permanente. Les difficultés que traverse notre société ne proviennent pas d'une simple inadaptation aux évolutions, elles condensent une crise de l'idée de l'homme et de la vie commune en société. C'est en portant aussi le débat sur ce plan qu'on peut donner figure humaine à une société et à un monde en plein bouleversement."

Jean Pierre LEGOFF, La barbarie douce, Paris, La découverte, 1999, p.123/125.

 

2) La culture, médiation culturelle universelle

Pour moi, le rapport à la vérité c'est la manière dont un individu va investir un objet culturel élaboré par d'autres. L'objectif de l'école devrait permettre à chacun de trouver dans des savoirs universels (valables pour tous) des réponses à des questions singulières.

Pourquoi le Petit Poucet intéresse-t-il toujours les enfants d'aujourd'hui ? C'est un conte affreux, qui évoque la trahison, l'anthropophagie... mais il renvoie à des peurs profondément ancrées dans l'individu : la peur de se perdre, d'être abandonné, d'être mangé, d'être trahi. L'objet culturel " Petit Poucet " est une médiation qui me permet de reconnaître ce que je ressens moi-même, sans pour autant violer mon intimité. Cette image rend compte de ce qu'est le savoir, une médiation culturelle dans le vrai sens du terme : un objet dans lequel on peut se reconnaître et s'investir et qui permet de sortir de sa solitude. On peut d'ailleurs définir les savoirs comme ce qui permet d'échapper à la solitude et la folie. En me les appropriant, je rejoins tous les hommes dont les questions et les inquiétudes ont donné naissance à ces savoirs, les ont fait vivre et les ont transmis. Les savoirs m'inscrivent dans l'histoire et m'évitent d'errer dans le monde en ressassant les mêmes obsessions.

Philippe MEIRIEU, "L'aventure des savoirs", entretien, Sciences Humaines n° 24, 1999, La dynamique des savoirs.

 

3) La culture, monde de formes symboliques

"En un certain sens, bien entendu, toute éducation digne de ce nom doit être, ou se vouloir, communication du souci et du sens de la vérité. La question est néanmoins de savoir si c'est de vérité qu'il doit être question à l'école en tout premier lieu. En ce qui me concerne, je tendrais plutôt à définir l'école comme lieu institutionnel (institué) dans lequel les enfants sont introduits à un monde de formes symboliques qui autrement leur resteraient beaucoup moins accessibles. A cet égard, l'expérience première doit être celle de l'émerveillement. En quelques mois de grande section de maternelle, une petite fille de ma connaissance a appris des centaines de choses étonnantes et mémorables, au cours d'un travail collectif et suivi sur les Arborigènes, qui représente, me semble-t-il, une action pédagogique exemplairement efficace, parce qu'elle a été menée avec autant d'intelligence et de persévérance que de passion. Tout le prix de cette expérience a été fonction de son caractère organique. C'est cette dimension qui me semble absolument primordiale : celle d'un univers de réalités et de formes à découvrir ; si l'on n'apporte pas très tôt aux enfants cette dimension de l'expérience, alors on risque de les installer dans l'idée qu'il n'y a partout qu'opinion… La véritable transcendance (au sens métaphysiquement neutre où Charles Taylor prend ce mot) dont in convient que l'école donne le sens, c'est d'abord et peut-être exclusivement celles des œuvres de culture, dans leur déploiement planétaire et historique".

KAMBOUCHNER D., " La pédagogie et les savoirs : éléments de débat ", Revue française de pédagogie, Paris, INRP, n° 137, octobre-novembre-décembre 2001, p. 10/11.

 

4) Les savoirs et l'univers symbolique : une question anthropologique ?

La question du désir d'apprendre doit donc être posée à un autre niveau : face aux orphelins de Stans comme aux " meutes " de nos " cités ", il n'est pas possible de ruser. De didactique, la question est devenue anthropologique. Inutile de commencer par faire miroiter de belles " situations-problèmes " : il faut d'abord réinstaller le savoir dans l'ordre du désirable. Restituer aux savoirs leur place dans un univers symbolique où la transmission fait grandir et permet de sortir de la solitude. Inscrire la connaissance comme acte possible où l'on peut se " mettre en jeu " sans se renier, mais sans rester enfermé, non plus, dans la répétition mortifère.

Là est sans doute l'enjeu essentiel : l'école a abandonné le symbolique au marché. Walt Disney, les Mangas, les thrillers américains et les films d'horreur font fortune en exploitant l'espace laissé vide par une laïcité frileuse. Après avoir dépensé tout leur argent de poche dans les jeux vidéos et les superproductions cinématographiques, les enfants retournent en classe " parce que c'est obligatoire " et pour obtenir, si possible, quelques notes leur permettant de " limiter les dégâts ". Plus rien de ce qui est essentiel à l'homme ne vibre dans les savoirs scolaires, tout entiers récupérés par la " pédagogie bancaire ", comme disait Paolo Freire.

C'est sur ce terrain-là qu'il faut travailler si nous ne voulons pas laisser les " barbares " dériver et l'école se vider de toute substance : l'école ne trouvera le chemin du désir d'apprendre que si elle se donne explicitement la mission de transmettre une culture universelle qui reconstitue la chaîne généalogique et restaure la filiation de " l'humain ". Non point en arrachant les cultures vernaculaires pour imposer au forceps une culture scolaire standardisée. Mais en s'attachant à ce qui, dans les cultures qui s'expriment, résonne en chacun, touche aux invariants de l'humain et relie un être singulier à ses semblables. Aucune renonciation dans cette démarche, bien au contraire. Une exigence forte qui articule l'intime et l'universel. Car c'est bien là l'enjeu de toute éducation. On n'aide pas un homme à se construire en l'obligeant à renoncer à son histoire et à ce qui, au plus intime de lui-même, nourrit son désir. Mais on ne l'aide pas, non plus, à se construire en le privant de ce qui peut donner forme à son désir, l'inscrire dans l'histoire des hommes, le relier aux autres dans une filiation ou trouvent place les " grandes oeuvres ", les questions fondamentales de la science, les créations les plus marquantes de l'histoire humaine : Lascaux et le calcul infinitésimal, les cartes au trésor et la déclaration des droits de l'homme, Homère et Einstein, Marco Polo et Mozart... Pestalozzi peut-être ?

Philippe MEIRIEU, "Ce que l'école doit réinventer", Le Monde l'éducation, numéro spécial Le bilan du siècle, juillet-août 2000.

 

V. LES SCIENCES ET LA CULTURE

 

1) La culture scolaire à l'âge des sciences, des techniques et de la consommation

"De façon générale, l'humanisme ne constitue plus le cadre de référence unique des systèmes d'éducation en Occident… La culture des humanités devaient être intégrée à un concept plus large de culture et de formation, mieux adapté aux impératifs économiques de l'heure et plus sensible aux réquisits de la culture scientifique et technique…"

Mesurons néanmoins le risque de laisser l'éducation "au seul jeu de consommation des connaissances" :

"En bout de piste, il serait à craindre une planification tout externe des programmes en fonction d'indicateurs très complexes, où cohabiteraient des connaissances éparses, le plus souvent sans liens entre elles, tenant lieu de substitut factice à une culture mieux intégrée… Dans le contexte de compétition économique que l'on ne cessez de rabâcher sur tous les tons, l'éducation peut-elle encore être autre chose qu'une simple partie du système de la consommation généralisée, n'ayant pour seule logique, toujours plus extrinsèque à elle-même, que de répondre à la demande d'une formation pertinente et spécialisée en fonction des exigences et des caprices d'un marché du travail de plus en plus aléatoire ?"

Denis SIMARD, "L'éducation peut-elle être encore une "éducation libérale" ?", Revue française de pédagogie, INRP, n° 132, juillet/août/septembre 2000, p. 36.

 

2) De l'instruction scientifique à la culture scientifique

Tant qu'il s'agissait de ce que j'ai appelé par commodité l'instruction scientifique, nous demeurions en pays assez familier. Pédagogiquement et philosophiquement. Philosophiquement, nous nous rattachions encore d'une certaine façon à la philosophie des Lumières : conviction de l'émancipation individuelle et collective par et dans la science, progrès de l'esprit et de la civilisation dans et par les conquêtes de la science, maîtrise technique et politique de notre destin grâce aux sciences. Dans cette perspective, instruire, transmettre le savoir scientifique, c'est aussitôt éduquer selon des valeurs. Ce message de Condorcet vient jusqu'à nous et légitime l'éducation scientifique, parée de toutes les vertus de l'émancipation et de la citoyenneté éclairée.

Il en va différemment si j'envisage l'éducation aux sciences sous l'angle de la culture scientifique. Nous ne sommes plus alors au cœur de la modernité triomphante, mais déjà installés sur son versant critique. Nous sommes si l'on veut du côté d'une postmodernité hésitante : alors nous n'envisageons plus les sciences comme des disciplines, mais comme des faits de société et de culture. Et nous devons commencer par en prendre acte : les sciences ne sont plus seulement des savoirs qu'ils faut transmettre, des modes de pensée qu'il faut développer, des valeurs qu'il convient de promouvoir, bref, les moyens de l'émancipation et du progrès. Les sciences sont devenues notre monde, notre environnement, la terre une planète sur laquelle nous sommes tous embarqués. Les sciences et les techniques sont à présent notre destin : pas seulement nos solutions, mais aussi notre problème. Nous avons à apprendre à vivre avec, apprendre à décider, apprendre à gérer, apprendre à choisir (selon quelles valeurs ? Quelle philosophie ? Quelle éthique ? Quels buts ?). Nous avons à construire et tenter de maîtriser notre avenir selon les pouvoirs que les sciences et les techniques ont placés entre nos mains et nos intelligences. Eduquer aux sciences, c'est aussi dorénavant cela : tel est le nouveau chantier, le nouveau front, le nouvel enjeu de l'éducation.

C'est un chantier ouvert et neuf, pour lequel je me contenterai de proposer quelques repères. On peut commencer d'y réfléchir en soulignant un paradoxe : hégémoniques dans la civilisation, et dans la hiérarchie des disciplines scolaires, les sciences et les techniques n'ont pas ou guère d'existence culturelle. D'une certaine façon, la culture scientifique n'existe pas : elle est à inventer ! C'est ce qu'affirme par exemple Jean-Marc Lévy Leblond. Quels romanciers, quels poètes, quels cinéastes, peintres, ont su trouver dans la vie des sciences leur inspiration, un imaginaire ? Et quelle place ont-ils trouvée, ceux-là, dans la culture scolaire ? Le Galilée de Bertolt Brecht n'est pas le grand classique de la culture contemporaine qu'il devrait être. Non seulement la coupure intervenue au 19ème siècle dans la culture et dans la formation des hommes s'est aggravée, mais nous n'avons souvent qu'une culture hémiplégique.

Les conséquences de cette absence et de cette indigence ne sont pas minces. D'abord sur le plan de la formation intellectuelle. En guise de culture scientifique, l'opinion moderne oscille entre le scientisme et l'obscurantisme. Tantôt elle paraît s'en remettre à l'image d'une science toute puissante, maîtresse de la vie et de la mort, comme on le voit à l'occasion de quelque Téléthon célébrant les noces positivistes de la science, de l'argent, et du cœur ; tantôt elle cède à tous les obscurantismes, à la prolifération de toutes les croyances, de tous les occultismes et illuminismes. Besoin de croire, dira-t-on, de réenchanter le monde. Mais qui ne voit que l'image dominante de la science n'enraye nullement l'irrationalisme ? L'anti-science même s'en nourrit. Que sont la peur incontrôlée, le rejet des sciences et des techniques qui peuvent un moment venir balayer tout le reste, sinon la pure inversion, une sorte de négatif de la toute puissance accordée ? La science, en raison de son succès même, est exposée à une déviation mythologique, cesse d'être un objet de raison pour devenir objet de foi ou d'épouvante.

L'absence d'une vraie culture scientifique touche également le domaine politique. Le lien entre la science et la démocratie, pourtant originaire et fondateur, s'est distendu, s'efface, et bientôt s'inverse. La science menace-t-elle la démocratie, s'interroge-t-on ? "L'homme en danger de science", titrait une livraison de la revue Manière de voir. Deux dimensions du problème peuvent être distinguées. La première concerne l'exercice de la citoyenneté comme capacité de décisions et de choix délibérés. Quand tant de choix pourtant politiques sont tributaires du développement des sciences et des techniques, comment faire le partage, comment décider, comment retrouver le politique sous le scientifique ? La seconde dimension engage la citoyenneté et le destin de la démocratie de façon peut-être plus profonde. L'idéal scientiste d'une maîtrise totale tend à s'étendre aux choses politiques. Dans une sorte de triomphe posthume du positivisme, notre société, qui se veut de plus en plus rationnelle, rongée par la technocratie, en vient à confondre ses idéaux démocratiques et la rationalité scientifico-technique.

Impossible enfin de discuter ce que devrait être une éducation scientifique sans prendre en compte ce qu'avaient longtemps dissimulé l'optimisme des Lumières puis l'ambition positiviste : l'impossibilité de réduire les valeurs aux faits. C'est l'une des grandes leçons d'un siècle du règne planétaire des sciences et des techniques. Nos sociétés redécouvrent l'éthique au cœur même des pouvoirs sur les faits que les sciences et les techniques donnent aux hommes ; nous savons désormais, comme l'écrit Edgar Morin, que "conscience sans science et science sans conscience sont mutilées et mutilantes" Nous avons appris que "les deux dieux" que sert la science, le premier dieu, "celui de l'éthique de la connaissance, qui exige que tout soit sacrifié à la soif de connaître", et le second dieu, "le dieu de l'éthique civique et humaine", "ne sont pas seulement complémentaires, mais encore antagonistes".

Quels remèdes ? De quelle culture scientifique avons-nous besoin ? Comment la produire et la diffuser ? Que doit alors être l'éducation scientifique scolaire ? Car l'éducation scolaire a bien ici un rôle capital à jouer. L'édification d'une vraie culture scientifique passe par le déboulonnage de cette idole scientiste, que l'enseignement a largement contribué à dresser. Il est grand temps de redonner aux sciences et aux techniques toutes leurs dimensions et leur place dans la culture et la civilisation, dans l'histoire sociale, politique, religieuse, dans l'aventure humaine. En regardant dès l'école la science comme une entreprise, une production humaine et sociale (mettre fin au "dogme de L'Immaculée conception de la Science !", comme le réclame plaisamment Pierre Thuillier), historiquement et géographiquement située, comme un réseau social d'hommes et d'institutions, d'appareils, de capitaux, de flux d'informations ; en s'efforçant de combler le décalage entre la réalité vivante et prosaïque des sciences et leur image publique ; en restituant à la pensée scientifique sa vraie dimension d'aventure, de spéculation, de tâtonnement, de risque intellectuel ; en favorisant la réappropriation critique de la rationalité scientifique. Qui ne voit que dans cette refondation de la culture générale l'ensemble des disciplines d'enseignement se trouve convoqué ?

Il est de même nécessaire de se préoccuper dès l'école de la réappropriation culturelle des sciences et des techniques. "Mettre la science en culture" : réappropriation historique, sociologique, anthropologique, littéraire, cinématographique, théâtrale, romanesque, picturale, etc., dans les musées scientifiques, bien sûr, mais aussi par le dialogue des sciences et des arts, mais aussi par les pratiques sociales, les loisirs, l'imaginaire… L'imaginaire des sciences fait partie de la culture scientifique.

Il faut enfin dès l'école se préoccuper de la réappropriation citoyenne des sciences et des techniques ; mettre la question de la techno-science et de sa maîtrise au cœur de la citoyenneté contemporaine.

Pareille refondation ne va pas de soi, et il ne faut pas méconnaître les difficultés et les risques. L'attention à la culture scientifique, et au fond la reconnaissance de la nécessaire vulgarisation qu'elle enveloppe, pourrait enfermer l'ambition d'instruire dans un rôle mineur, si l'on n'y prenait garde. Attention donc à la "gadgétisation", au rabattement de l'instruction et du savoir sur le loisir ! Ce serait renoncer, réserver à quelques-uns les privilèges d'une vraie maîtrise, celle qui procède des savoirs. Oui à la nécessaire culture scientifique générale, mais dès lors qu'elle a pour fond ou arrière-plan et pour tous une authentique et ambitieuse instruction scientifique.

Instruction scientifique et culture scientifique, indissociables, doivent alors, et dans toutes leurs dimensions, être engagées ensemble dès les premiers degrés de l'enseignement. Cette exigence touche nécessairement à la conception des programmes et des paliers et degrés d'enseignement, à leur articulation : missions du premier degré ? Du collège ? Du Lycée ? Elle exclut par exemple de réserver au premier degré une initiation seulement méthodologique, ou de reporter au terme du second degré les implications politiques et éthiques.

Alain KERLAN, in KERLAN A., DEVELAY M., LEGRAND L., FAVEY E., Quelles école voulons-nous ? Dialogue sur l'école avec la Ligue de l'enseignement, Paris, ESF, 2001.

 

VI. SAVOIRS ET DEMOCRATIE

1) Ce qui vaut la peine d'être enseigné

Olivier Reboul, dans une formule devenu célèbre a bien exprimé l'alliance intime de la culture enseignée et de la démocratie. Nous partirons donc de là :

"Vaut la peine d'être enseigné ce qui unit, et ce qui libère. Ce qui unit : oui, ce qui vaut la peine d'être enseigné est ce qui intègre chaque individu, d'une façon ou d'une autre, à une communauté aussi large que possible… Ce qui libère, tel est le second critère. Car enfin, qu'y a-t-il de commun entre les diverses disciplines, entre l'éducation physique, technique, artistique, intellectuelle, et même entre les diverses branches de celle-ci, la scientifique et la littéraire ? Précisément cela".

Olivier REBOUL, La philosophie de l'éducation, Paris, PUF, 1989.

 

2) Les savoirs et la démocratie dans l'école postmoderne

Néanmoins, le monde postmoderne nous enjoint de repenser ce lien fondateur de l'école. C'est à quoi s'essaie l'article qu'on pourra lire en annexe

Voir annexe Alain KERLAN, "Les savoirs et la démocratie dans l'école postmoderne", Educations n° 17, 1999.

 

VII. L'ART ET L'EDUCATION ESTHETIQUE : UN NOUVEAU PARADIGME ?

On amorcera, pour finir, une réflexion sur un phénomène très caractéristique au sein de l'éducation contemporaine : la place qu'on tend à y faire à l'art et aux "pratiques culturelles". Le développement des activités artistiques et des pratiques culturelles au sein du système éducatif, l'importance croissante que lui accordent en France, et ailleurs, les politiques éducatives et les acteurs de l’école, constituent sans aucun doute l’un des traits les plus remarquables des deux dernières décennies.Il s'agit d'un mouvement dont on peut penser qu’il déborde un simple enjeu disciplinaire, dont le sens et la portée vont au-delà de la reconnaissance dans l'école de disciplines ou de contenus d'enseignement longtemps tenus à l'écart ou bien minorés, ou encore d'un simple rééquilibrage des curricula.. L'École désormais commence à intégrer ce qu’elle tendait à écarter par nature et par principe, ou du moins ce qu’elle contenait avec la plus grande vigilance ; elle s'ouvre sur le Musée et l'ensemble des lieux institués de la culture ; les artistes et les créateurs entrent dans la classe. De son côté, le Musée et les institutions culturelles se tournent vers L’école, et plus largement développent en direction de tous les publics un service pédagogique devenu une part de leur identité. Au point que l'on peut supposer que la forme scolaire et les formes culturelles s'interpénètrent. La "mise en culture" des arts, des sciences et des techniques passe par cette rencontre, qui dessine le nouveau visage de l’école.

Le développement de cette réflexion fera l'objet d'un prochain chapitre du cours.

 

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