L'EDUCATION MORALE ET L'ETHIQUE

 

Introduction : Ethique et citoyenneté, le retour !

 Une double demande, pas toujours bien distinguée, est adressée aujourd'hui à l'école et à la société :

Les notions de civisme, de citoyenneté et d'éthique font donc un grand retour :

(On en cherchera quelques exemples)

Les manifestations de ce mouvement sont légion, multiples et diverses, dans l'école et dans la société. Quelques exemples :

Sous cette "demande" apparemment consensuelle, en réalité, des positions, des questions, des conceptions très diverses.

Une forte convergence, un apparent consensus (par exemple un article daté du 15 octobre 1996 paru dans Le Monde et signé de F. Bayrou,, B. Kriegel, D. Sallenave, P. Sollers : "L'école doit accepter d'assurer une éducation morale et civique"), mais déjà des divergences :

 

 

Bref, des préoccupations centrales, des enjeux essentiels pour l'éducation et la vie sociale, mais beaucoup de confusion. On se donnera ici pour tâche de tenter d'y voir un peu plus clair, de démêler les fils pour mieux mesurer les enjeux :

 

On limitera ici la réflexion principalement au champ de l'éthique et de la morale

 

 

 

  I. La demande d'éthique aujourd'hui : pourquoi ?

Ouverture : que mettons-nous sous l'idée d'éducation morale ?

Document : Le sommaire du livre de Louis Legrand Enseigner la morale aujourd'hui ? Paris, PUF, 1991.

 

Une préoccupation "naguère" dépassée, "ringarde" ! Et aujourd'hui le "grand retour" des préoccupations éthiques : quel sens accorder à ce phénomène ?

 

 1. Le développement conjugué des sciences et des techniques détermine une mutation fondamental de l'agir humain (Hypothèse 1).

Pourquoi la "montée en puissance" de l'éthique contemporaine ? L'agir humain face à un changement qualitatif, lié à l'ampleur des phénomènes en jeu : couche d'ozone, déchets nucléaires, clonage, transgénérique, procréation assistée… Ces capacités nouvelles ébranlent le cadre même de l'agir humain. Ainsi la procréation assistée et le cadre de la "filiation". Des questions pour lesquelles il n'existe pas de réponses déjà données ou de règles fixes pour y répondre

 

2. L'effondrement des derniers "grands récits" (Hypothèse 2).

Quels courants de pensée dominaient les décennies précédentes ?

 

Il suffit de rappeler les grandes lignes de ces conceptions pour que apparaisse leur point commun : il s'agit de constructions conceptuelles totalisantes, systématiques, enveloppant l'idée d'un sujet déterminé par ces grands ordres (l'inconscient, les rapports de classe et l'idéologie, le langage…) dans lesquels il est inscrit.

 

La considération de l'éthique ébranle cette vision. Ou plus précisément, en prenant le problème par l'autre bout, la montée de l'éthique signe l'insuffisance de cette vision pour penser et agir dans le monde d'aujourd'hui, en appelle à une autre conception du sujet et de sa responsabilité.

 

"La réflexion éthique constitue… le procès de cette rétention systématique et totalisante… La possibilité même de l'éthique est en contradiction absolue et de fait avec la conception d'un sujet intégralement déterminé" (Jean Michel BAUDOUIN, éditorial de la revue Education permanente n° 121, "Questionnement éthique", 1994.

 

(Méfions-nous cependant que cette responsabilité retrouvée du sujet ne soit pas une façon pour la société de renvoyer aux seuls individus la responsabilité de leur destin social ! Un certain usage du "projet" et de la pédagogie du projet emprunte "innocemment" cette pente…).

 

3. Le point de vue de L. Legrand : la demande d'éducation civique et morale s'inscrit sur fond de crise.

De façon très significative, Louis LEGRAND ouvrait son livre, Enseigner la morale aujourd'hui, sur un inventaire des symptômes de cette crise : insécurité, violence, montée de l'intolérance et du fanatisme, "évolutions techniques qui brouillent les jugements", invasion d'une société de consommation et du profit, "confusionnisme éthique".

 

Ce que traduit cette crise, c'est bien sûr la mise à mal du lien social, mais aussi une mutation profonde des traditionnelles fondations de "l'autorité". Fin d'une société normatrice et de la morale disciplinaire comme la concevait encore DURKHEIM. Fin d'une hiérarchie sociale "homogène", de la congruence des différents niveaux de l'autorité (Ecole, famille, état, médias...). Je ne crois pas qu'on doive le regretter…

 

Texte : L'éducation morale et civique aujourd'hui : données du problèmes, axes de réflexion.( Louis Legrand).

L'interrogation sur les valeurs est à la mode. Le rôle de l'école en ce domaine ne saurait échapper au mouvement de l'opinion.

Des raisons multiples et convergentes expliquent probablement cette situation :

En premier lieu ce qu'on peut appeler d'un mot générique l'insécurité. La violence envahit peu à peu nos cités. Vol, viol, assassinats font le pain quotidien des médias. On peut d'ailleurs légitimement s'interroger sur le caractère réel de cette aggravation et se demander si cette insécurité ressentie n'est pas l'effet d'une certaine information, plus qu'une réalité.

En deuxième lieu, la montée de l'intolérance et du fanatisme avec le développement de l'immigration, la perduration de conflits sanglants, d'actes terroristes, de prises d'otages, d'assassinats politiques. Notre pays est relativement épargné, mais là encore l'information quotidienne nous apporte par l'image et le son l'écho de faits lointains devenus proches par le miracle de l'électronique.

En troisième lieu, les évolutions techniques qui brouillent des jugements jusqu'ici assurés et créent des situations radicalement nouvelles auxquelles nous ne savons pas répondre : la contraception, avec ses conséquences sur la sexualité le génie génétique, avec ses conséquences sur la procréation les drogues, avec leurs conséquences sur l'hygiène et l'usage du corps ; le chômage structurel, avec ses conséquences sur l'image du travail, etc.

En quatrième lieu, l'invasion d'une société de consommation et du profit qui entraîne toutes les tentations conduisant à l'endettement, à la fraude, à la délinquance civique.

 

Tous ces faits convergent vers une confusion mentale nous ne savons plus quoi exalter et quoi condamner. Ou plutôt, nous sommes atteints de confusionnisme éthique, condamnant là avec d'autant plus de vigueur que nous ne sommes plus très assurés d'avoir raison, nous indignant ici dans les mêmes conditions, admirant ailleurs ce qui nous paraît finalement exceptionnel, comme tel dévouement charitable ou tel sacrifice qu'au fond de nous nous jugeons excessifs ou voués à l'échec.

La recherche de valeurs et la quête inquiète d'un fondement assuré résultent de cet état chronique de confusion avec les tentatives de simplification irrationnelle proposée par les fanatismes : racismes, nationalismes, mysticismes divers.

 

L'univers scolaire n'échappe pas à cette confusion.

On la rencontre à la fois dans l'institution, dans la mesure où les instructions manquent d'assurance ou même de présence, et dans les pratiques scolaires et la vie des établissements.

Sur le premier point, il est significatif que la morale, présente en place d'honneur dans les instructions de l'école élémentaire depuis 1887 et 1923, ait pratiquement disparu dans le cadre général des " Activités d'éveil " en 1978 pour réapparaître en 1985, à la fin des instructions, comme seule " Education civique ". Je reviendrai plus longuement sur cette évolution.

Sur le second point, il suffit de visiter aujourd'hui des classes et de se souvenir, si l'on est assez âgé, des conditions dans lesquelles on vivait à l'école en 1930 pour saisir la différence. Conformisme, rigidité, discipline quasi militaire dans la cour, dans les couloirs, dans la salle de classe, marques extérieures de respect pour la hiérarchie dont le maître faisait partie, récompenses publiques, châtiments publics quasi corporels, respect scrupuleux des bâtiments, tel était le spectacle quotidien de la vie scolaire d'avant 1945. Aujourd'hui règne une anomie bon enfant. S'il existe encore des sonnettes pour rythmer le déroulement des cours et des récréations, la mise en rang se fait " gentiment ". On entre en classe décontracté. On répond souvent spontanément sans lever le doigt, on laisse traîner ses affaires, on jette du papier, on " orne " les murs de graffiti, etc. Il n'est pas jusqu'à la tenue vestimentaire qui diffère. Autrefois la blouse grise servait d'uniforme. Aujourd'hui les blousons, les jeans offrent un spectacle bariolé et parfois franchement relâché.

 

Tout cela traduit, à n'en pas douter, sinon comme on sera tenté de le dire, du "laxisme", mais au moins un manque certain de conviction quant à la conformité des comportements à une norme universellement acceptée. Les élèves, dans leur majorité, ne sont plus conditionnés par la famille. Les professeurs ne sont plus convaincus de leur droit ou de leur devoir d'intervenir.

Certes, cette impression demande à être confirmée et précisée, et il ne manque pas de parents ou de maîtres pour déplorer cet état de fait et réclamer plus de rigueur dans la conduite de la classe et dans la vie scolaire. Mais il conviendra de s'interroger sur la nature exacte de ces revendications, de qui elles émanent, de quelle cohérence elles relèvent. Si la " chienlit " de 1968 est universellement condamnée, le retour aux bonnes vieilles habitudes n'est peut-être pas l'aspiration de tous. A l'école comme dans la cité, la confusion est le trait dominant de la situation.

 

Est-il possible d'en sortir ou, du moins, de définir clairement ce qui serait souhaitable ? La question est d'autant plus importante qu'on s'accorde pour penser que l'école a un rôle irremplaçable à jouer en matière de formation civique et que la confusion dans la cité provient de la confusion à l'école. Les anciens déjà constataient l'importance des conditionnements scolaires pour la vie des cités : " Quand le fouet règne à l'école, l'ordre règne au Capitole ". Cette cohérence n'est probablement pas aussi simple, et nous aurons à nous interroger sur de possibles filiations dont le sens n'est pas aussi évident que la chronologie pourrait nous le faire croire. L'école précède la vie adulte. Mais les maîtres sont aussi des adultes et l'air du temps crée probablement plus sûrement l'isomorphisme cité-école que l'école ne crée à elle-seule les manières de vivre dans la cité. Mais qu'est-ce que " l'air du temps " ?

La question de l'éducation morale à l'école met donc en cause aujourd'hui une interrogation plus radicale sur les valeurs morales en général, et l'interrogation sur la pédagogie devra nécessairement aborder des problèmes philosophiques fondamentaux que les pédagogies de la morale n'ont pas connus jusqu'ici. On a pu se borner en effet jusqu'alors à dénoncer l'incohérence d'une pédagogie quotidienne qui ne permettrait pas d'atteindre les finalités officiellement affichées. L'autonomie, la responsabilité, la coopération, la solidarité, autant de valeurs considérées comme allant de soi et rappelées habituellement dans les objectifs assignés à l'école. Par opposition les pédagogues novateurs, ceux en particulier qui se réclamaient des " méthodes actives " ou de la " Pédagogie nouvelle " pouvaient dénoncer l'inadéquation de la pédagogie traditionnelle à l'atteinte de ces valeurs officiellement admises. Le problème aujourd'hui est plus fondamental.

Il concerne les valeurs elles-mêmes. Le fonds commun que l'on pouvait considérer comme allant de soi n'a pas résisté à l'évolution des moeurs. La bonne vieille morale de nos pères, que Jules Ferry pouvait évoquer dans son souci d'une éducation morale universelle dégagée des dogmes religieux, n'a plus de sens si l'on cherche une traduction opérationnelle au lieu de s'en tenir aux principes généraux. L'honnêteté, l'économie, le dévouement, la générosité, le patriotisme, la fidélité, le respect des biens, le respect de la vie, tout cela pose problème aujourd'hui. Il n'y a plus de bonne volonté incontestable. Avant de définir une pédagogie il est donc nécessaire aujourd'hui d'interroger les valeurs.

C'est donc par une réflexion philosophique qu'il convient de commencer, avec toute la difficulté d'une telle entreprise.

Il serait présomptueux de penser que cette réflexion pourra atteindre des certitudes. Essayons du moins de poser les problèmes avec l'espoir de dégager quelques orientations utiles au pédagogue engagé.

 Louis LEGRAND, Enseigner la morale aujourd'hui ?, Paris, PUF, 1991, pp. 9-13.

 

4. Une caractéristique du monde postmoderne ?

Texte : F. MORANDI, Philosophie de l'éducation, Paris, Nathan, 2000, p. 38/39.

 "La " postmodernité " est une désignation conventionnelle, indicatrice d'un autre rapport pensée-homme-monde. La postmodemité n'est pas la négation de la modernité, mais elle propose historiquement, à partir du XIXè siècle (cf. la critique nietzschéenne), et dans le courant du XXè siècle, au fil de l'évolution des sciences notamment, une phase de déconstruction (" monde morcelé "), qui rejette la vue globale de l'histoire comme progrès ou libération. Habermas affirme que la modernité est un projet inachevé : mais le projet subsiste. Castoriadis, lui, suppose une redéfinition du projet d'autonomie au sein d'un principe d'autoréférence, d'autotranscendance : l'homme devient l'îlot à partir duquel se dessinent les continents, et non un monde à découvrir selon une carte universelle, idéal de la modernité. L'action humaine est à la fois faire et instituer. De nouvelles organisations des savoirs et des valeurs s'y construisent. Une reconstruction de notre pratique est devenue l'objet à penser d'une philosophie et à faire d'une éducation, les deux s'interrogeant. Les philosophies de la reconstruction (ou de la construction), au sens où Habermas parle de critique constructiviste partant de l'expérience, reconstruisent une pratique : " L'idée de fondation est remplacée par celle de la mise śuvre critique. " Le scepticisme de la fondation conduit à un pragmatisme critique ou/et constructiviste. L'éducation trouve ainsi sa place au sein de l'action humaine, dans l'éducation " politique " et pour l'ensemble des savoirs, celle de la réalisation d'une autonomie et du projet immanent à l'action humaine. L'éducation est elle aussi référée à l'existence de l'homme et à son interprétation existentielle.

 

Franc MORANDI, Philosophie de l'éducation, Paris, Nathan, 2000, pp. 38-39.

 

II. Ethique et/ou morale. Quelques clarifications nécessaires

1. Une distinction utile

Le terme "éthique" tend aujourd'hui à supplanter le terme de "morale" ? Pourquoi ?

Sur les variations du vocabulaire. Un exemple : morale et éthique selon Marcel CONCHE :

"La morale se fonde non sur telle ou telle croyance, religion ou système, mais sur cet absolu qu'est la relation de l'homme à l'homme dans le dialogue.

… La morale, non l'éthique. L'"éthique" de Spinoza suppose le système de ce philosophe. C'est donc une éthique particulière, car on est spinozien ou on ne l'est pas. De même pour l'éthique nietzschéenne du surhomme, ou épicurienne, ou stoïcienne, ou toute autre. L'éthique est la doctrine de la sagesse – mais, chaque fois, d'une sagesse ; et la sagesse est l'art de vivre la meilleure vie possible. Comment vivre ? On en jugera ainsi ou autrement selon, par exemple, que l'on concevra la mort comme un point final ou un passage. Il en va des philosophies comme des religions : elles sont nécessairement multiples, et nul ne peut démontrer la fausseté des conceptions qu'il ne partage pas". Marcel CONCHE, Le fondement de la morale, Paris, PUF, 1993).

 

Exploration : Qu'est-ce qu'un "problème éthique" ? Qu'est-ce qu'une "difficulté morale", un "scrupule moral" ?

En réfléchissant sur quelques exemples, empruntés à différents domaines et notamment aux domaines de l'éducation et de la formation, on tentera de dégager les notions engagées.

 

On dégagera notamment trois dimensions de la vie et de la responsabilité éthiques : Le rapport à soi, le rapport à l'autre, le rapport à l'institution et à la loi.

 

Paul RICOEUR s'efforce de distinguer éthique et morale. L'éthique, selon le philosophe, viendrait "avant" la loi morale. Dans cet esprit, on distinguera :

 

Le domaine de l'éthique : c'est celui du questionnement, de la délibération sur ce qu'il est juste et bon de faire, d'une interrogation sur le sens et la valeur de nos actions, d'une clarification exigée sur ce que nous croyons "bon" de faire. La notion d'éthique enveloppe l'idée d'une pluralité des biens, et d'une hiérarchisation dont le sujet doit prendre la responsabilité.

 

Le domaine de la morale : celui de la confrontation à la loi, à l'interdit, à la règle, à la norme, à l'obligation.

 

C'est dans la philosophie de KANT (Cf. Annexe 1) qu'on trouve l'expression la plus accomplie de cette conception de la morale comme obéissance à la loi morale qui commande en nous, morale du devoir, tandis que le domaine de l'éthique réhabilite d'une certaine façon la conception antique, celle d'Aristote notamment (Cf. Annexe 2).

 

La conception de DURKHEIM, même si le sociologue s'oppose au philosophe, est également une morale du devoir et de l'obéissance à la règle (Cf. Annexe 3).

 

 2. La question de la "conduite de la vie"

La distinction morale/éthique entraîne des conséquences importantes sur le plan de la conduite de la vie.

 

Du côté de la morale, une règle préétablie, à laquelle toute action bonne et juste doit se conformer, une règle (extérieure ?) imposée, la valeur donnée dans un commandement.

Du côté de l'éthique, l'ouverture du champ aléatoire et problématique de l'action, de la hiérarchisation des biens, de la "valorisation". D'où :

 

La notion de personne, la philosophie de KANT l'a montré, est au fondement de la morale, de l'universalité de la morale. L'éthique ouvre sur un enrichissement de la notion de personne et de la réflexion sur le "sens de la vie" :

Du côté de la personne : être une personne, c'est être capable de discernement, du questionnement, de liberté, d'śuvre, de réalisation, d'accomplissement.

Du côté du sens, du sens de la vie : La réflexion éthique, parce qu'elle doit délibérer et justifier des choix, parce qu'elle ouvre à la diversité de ce que chacun croit bon et juste, demande à chacun un effort de clarification sur ce qu'il estime bon de faire, bref de s'interroger sur le sens de ses entreprises et ce qui fonde les projets d'existence de chacun.

 

3. Une fondation philosophique de l'éthique : la réflexion de Paul Ricśur

Distinguer l'éthique de la morale, et même substituer l'éthique à la morale, n'est-ce pas renoncer à l'universalité de la morale, à l'obligation inhérente à la loi morale, n'est-ce pas s'accommoder d'un relativisme (les éthiques) contestable ? L'exigence morale n'est elle pas universelle ? Alors que l'éthique est toujours particulière ?

 

Marcel CONCHE (Le fondement de la morale, Paris, PUF, 1993) exprime bien cette exigence comme exigence de fonder la morale. Selon ce philosophe, "la morale se fonde sur cet absolu qu'est la relation de l'homme à l'homme dans le dialogue" (Avant-propos de la seconde édition. On notera que l'argumentation est assez proche de celle que développe "l'éthique de la discussion" de HABERMAS).

Texte: Marcel CONCHE Le fondement de la morale, Paris, PUF, 1993, p. 1/2

"Si je fonde ma morale sur ma religion, vous contesterez ma religion au nom d'une autre religion ou de l'irréligion (si vous êtes agnostique ou athée), et ma morale ne sera plus qu'une morale à côté d'une autre, une morale parmi d'autres, une morale particulière. Je ne pourrai que dire : voici ma morale, vous avez la vôtre, et moi la mienne. Si je fonde ma morale sur ma philosophie, vous contesterez ma philosophie au nom d'une autre philosophie ou de la non-philosophie, et ma morale ne sera plus qu'une morale entre autres, sans aucun droit de s'imposer. Si vous contestez que nous ayons à fonder la morale, car chacun, d'une morale, se trouve déjà pourvu, je croirai, certes, que ma morale est la meilleure, mais vous le croirez aussi de la vôtre. Toutes les morales auront un droit égal de juger de ce qui est bon et de ce qui ne l'est pas. Alors les assassins de Buchenwald, Dachau, Auschwitz, etc., auront beau jeu. Avoir été vaincus par une force supérieure, mais dont on ne pourra pas dire qu'elle était, plus qu'une autre, au service de la vérité morale, avoir été vaincus, dis-je, sera leur seule faute.

 

S'il n'en est pas ainsi, d'abord il faut fonder la morale ; ensuite, il faut la fonder non sur le particulier - et une religion ou une philosophie sont toujours particulières, puisqu'il y en a d'autres -, mais sur l'universel. L'universel est ce qui laisse de côté toutes les particularités. Laisser de côté ce qui nous sépare ou nous distingue, c'est ce qui se fait dans le dialogue, lorsqu'on écoute. Je parle, vous m'écoutez; vous parlez, je vous écoute. Nous opérons, ]'un et l'autre, la réduction dialogique, mettant de côté nos croyances, nos opinions, nos traditions, nos particularités de toutes sortes, pour être attentifs, exclusivement, au vrai et au faux. Nous réalisons, par notre opération réciproque, l'universel vivant. Que se passe-t-il alors? Chacun présuppose l'autre comme pouvant saisir la vérité qui est la sienne, fût-elle seulement, pour chacun, celle de l'autre. Ou : chacun, simplement pour pouvoir s'adresser à lui, lui parler, présuppose l'autre comme capable de vérité. Chacun, à ce titre, présuppose l'autre comme son égal. Dès lors que les inégaux des régimes à privilèges se fussent adressé la parole autrement que pour juger, louer ou blâmer, ou commander sans réplique, ils eussent mis en péril, par le simple fait d'être deux êtres humains parlant ensemble seulement pour dire le vrai ou le faux, le système même qui les établissait, inégaux. C'est pourquoi, privilégiés et non-privilégiés ne dialoguaient pas, et, souvent, ne se parlaient pas. Or, de cette égalité de tous les hommes, impliquée dans le simple fait de pouvoir lier réelle conversation, se tire toute la morale - celle qui, par différence avec les morales collectives particulières, est la même pour tous, et contient tous les droits et les devoirs universels de l'homme. La morale se fonde non sur telle ou telle croyance, religion ou systèmes mais sur cet absolu qu'est la relation de l'homme à l'homme dans le dialogue.

... La morale, non l'éthique. L'"éthique" de Spinoza suppose le système de ce philosophe. C'est donc une éthique particulière, car on est spinozien ou on ne l'est pas. De même pour l'éthique nietzschéenne du surhomme, ou épicurienne, ou stoïcienne, ou toute autre."

 

Mais comment, si la loi et l'obligation viennent d'abord, ne pas faire de la morale quelque chose d'extérieur au sujet ? Une telle conception de la morale est-elle compatible avec les valeurs de l'individualisme démocratique ? Paul Ricśur tente de "mettre à jour l'intention éthique qui précède", selon lui, "dans l'ordre du fondement la loi morale".

Cf. : Paul RICOEUR, Avant la loi morale : l'éthique, dans Encyclopédia Universalis, "Les enjeux", 1985.

- Le triangle de base de l'éthique : le pôle-je, le pôle-tu, le pôle-il

- Le pôle-je : Pour qu'il y ait action éthique (délibération, choix, etc.,), il faut que se découvre et se pose un "je" qui ait la capacité d'agir intentionnellement, de prendre de l'initiative, de faire śuvre, de donner du sens, en liant l'ordre des intentions à l'ordre du monde. Il faut "une liberté en première personne qui se pose elle-même" dans ses śuvres et son action. C'est là le plan du rapport à soi : liberté, śuvre, estime de soi.

- Le pôle-tu : Pour qu'il y ait véritablement éthique, il faut encore que "je" découvre "tu" comme son semblable. "On entre vraiment en éthique quand, à l'affirmation par soi de la liberté, s'ajoute la volonté que la liberté de l'autre soit. Je veux que ta liberté soit". C'est le plan du rapport à l'autre : liberté, réciprocité, reconnaissance, responsabilité.

 

 

III. L'éducation morale et l'accès aux valeurs

 

1. La morale entre sacré et raison

Durkheim : " Rendre sensible à l'enfant, sous une forme rationnelle, l'aspect sacré de la morale "

"Sans qu'il soit nécessaire de pousser bien loin l'analyse, tout le monde sent assez facilement qu'en un sens, tout relatif d'ailleurs, l'ordre moral constitue une sorte de régime à part dans le monde. Les prescriptions de la morale sont marquées comme d'un signe qui impose un respect tout particulier. Tandis que toutes les opinions relatives au monde matériel, à l'organisation physique ou mentale, soit de l'animal, soit de l'homme, sont aujourd'hui abandonnées à la libre discussion, nous n'admettons pas que les croyances morales soient aussi libre ment soumises à la critique. Quiconque conteste devant nous que l'enfant a des devoirs envers ses parents, que la vie de l'homme doit être respectée, soulève en nous une réprobation très différente de celle que peut susciter une hérésie scientifique, et qui ressemble de tous points à celle que le blasphémateur soulève dans l'âme du croyant. A plus forte raison, les sentiments qu'éveillent les infractions aux règles morales ne sont aucunement comparables aux sentiments que provoquent les manquements ordinaires aux préceptes de la sagesse pratique ou de la technique professionnelle. Ainsi, le domaine de la morale est comme entouré d'une barrière mystérieuse qui en tient à l'écart les profanateurs, tout comme le domaine religieux est soustrait aux atteintes du profane. C'est un domaine sacré. Toutes les choses qu'il comprend sont comme investies d'une dignité particulière, qui les élève au-dessus de nos individualités empiriques, qui leur confère une sorte de réalité transcendante. Ne disons-nous pas couramment que la personne humaine est sacrée, qu'il faut lui rendre un véritable culte ? Si donc, en rationalisant l'éducation, on ne se préoccupe pas de retenir ce caractère et de le rendre sensible à l'enfant sous une forme rationnelle, on ne lui transmettra qu'une morale déchue de sa dignité naturelle.

Un progrès quelconque de l'éducation morale dans la voie d'une plus grande rationalité ne peut pas se produire, sans que, au même moment, des tendances morales nouvelles ne se fassent jour, sans qu'une soif plus grande de justice ne s'éveille, sans que la conscience publique ne se sente travaillée par d'obscures aspirations. L'éducateur qui entreprendrait de rationaliser l'éducation, sans prévoir l'éclosion de ces sentiments nouveaux, sans la préparer et la diriger, manquerait donc à une partie de sa tâche. Voilà pourquoi il ne peut se borner à commenter, comme on l'a dit, la vieille morale de nos pères. Mais il faut, de plus, qu'il aide les jeunes générations à prendre conscience de l'idéal nouveau vers lequel elles tendent confusément, et qu'il les oriente dans ce sens. Il ne suffit pas qu'il conserve le passé, il faut qu'il prépare l'avenir.

 Et c'est, d'ailleurs, à cette condition que l'éducation morale remplit tout son office. Si l'on se contente d'inculquer aux enfants cet ensemble d'idées morales moyennes, sur lequel l'humanité vit depuis des siècles, on pourra bien, dans une certaine mesure, assurer la moralité privée des individus. Mais ce n'est là que la condition minimum de la moralité, et un peuple ne peut s'en contenter.

 Une société comme la nôtre ne peut donc s'en tenir à la tranquille possession des résultats moraux qu'on peut regarder comme acquis. Il faut en conquérir d'autres : et il faut, par conséquent, que le maître prépare les enfants qui lui sont confiés à ces conquêtes nécessaires, qu'il se garde donc de leur transmettre l'évangile moral de leurs aînés comme une sorte de livre clos depuis longtemps, qu'il excite au contraire chez eux le désir d'y ajouter quelques lignes, et qu'il songe à les mettre en état de satisfaire cette légitime ambition.

Emile DURKHEIM, L'éducation morale (nouvelle édition PUF, 1974, pp. 8-11)

 

2. L'éducation de la conscience comme "éthique du futur" et discernement des valeurs

"L'éducation est au carrefour paradoxal de la relation au monde et de la relation à la vie…: comme exigence éthique, elle est liée à une éducation à la pensée. L'objet de l'activité du sujet n'est pas ici une praxis, mais une conscience, une vigilance éthique : la réalisation sociale (règles, normes, lois, etc.) naît de l'esprit mais ne s'y résout pas. La conscience, nous dit Hannah Arendt, est le lieu qui peut donner un sens à la connaissance de la justice. L'śuvre éducative est d'apprendre à penser et non d'apprendre les doctrines, les règles, le conventionnalisme. Arendt dessine l'espace de mémoire politique et éthique qui permet d'échapper à " l'homme nouveau " privé de mémoire des totalitarismes, qui fait de l'éducation du devenir le lieu et le temps qui préservent l'ancien comme le nouveau dans le devenir de l'humanité.

Pour Jonas aussi, la mémoire est la dimension d'une responsabilité de l'esprit humain, d'une éducation à l'" éthique du futur " (Hans Jonas, " Le Principe responsabilité - Sur le fondement d'une éthique du futur ", in : Pour une éthique du futur, Paris, Le Seuil, 1993.). Cette éducation à la responsabilité repose sur " deux angles d'attaque ou deux tâches préliminaires : 1) maximaliser la connaissance des conséquences de notre agir, dans la mesure où elles peuvent déterminer et mettre en péril, la future destinée de l'homme ; et 2) élaborer à la lumière de ce savoir, c'est-à-dire de la nouveauté sans précédent qui pourrait advenir, une connaissance elle-même nouvelle de ce qui convient et de ce qui ne convient pas…

Le savoir, qui est ici un double savoir, à la fois intellectuel et éthique, devient la matière du lien éducatif, celui du temps, de l'ancien, du nouveau et aussi du futur."

 

F. MORANDI, Philosophie de l'éducation, Paris, Nathan, 2000; p. 35.

 

3. De la révolte au droit. Genèse des valeurs (Albert Camus)

"Qu'est-ce qu'un homme révolté? Un homme qui dit non. Mais s'il refuse, il ne renonce pas : c'est aussi un homme qui dit oui, dès son premier mouvement. Un esclave, qui a reçu des ordres toute sa vie, juge soudain inacceptable un nouveau commandement. Quel est le contenu de ce " non "?

Il signifie, par exemple, " les choses ont trop duré ", " jusque-là oui, au-delà non ", " vous allez trop loin ", et encore, " il y a une limite que vous ne dépasserez pas ". En somme, ce non affirme l'existence d'une frontière. On retrouve la même idée de limite dans ce sentiment du révolté que - l'autre " exagère ", qu'il étend son droit au-delà d'une frontière à partir de laquelle un autre droit lui fait face et le limite. Ainsi, le mouvement de révolte s'appuie, en même temps, sur le refus catégorique d'une intrusion jugée intolérable et sur la certitude conquise d'un bon droit, plus exactement l'impression, chez le révolté, qu'il est " en droit de... ". La révolte ne va pas sans le sentiment d'avoir soi-même, en quelque façon, et quelque part, raison. C'est en cela que l'esclave révolté dit à la fois oui et non. Il affirme, en même temps que la frontière, tout ce qu'il soupçonne et veut préserver en deçà de la frontière. Il démontre, avec entêtement, qu'il y a en lui quelque chose qui " vaut la peine de... ", qui demande qu'on y prenne garde. D'une certaine manière, il oppose à l'ordre qui l'opprime une sorte de droit à ne pas être opprimé au-delà de ce qu'il peut admettre.

En même temps que la répulsion à l'égard de l'intrus, il y a dans toute révolte une adhésion entière et instantanée de l'homme à une certaine part de lui-même. Il fait donc intervenir implicitement un jugement de valeur, et si peu gratuit, qu'il le maintient au milieu des périls. Jusque-là, il se taisait au moins, abandonné à ce désespoir où une condition, même si on la juge injuste, est acceptée. Se taire, c'est laisser croire qu'on ne juge et ne désire rien, et, dans certains cas, c'est ne désirer rien en effet. Le désespoir, comme l'absurde, juge et désire tout, en général, et rien, en particulier. Le silence le traduit bien. Mais à partir du moment où il parle, même en disant non, il désire et juge. Le révolté, au sens étymologique, fait volte-face. Il marchait sous le fouet du maître. Le voilà qui fait face. Il oppose ce qui est préférable à ce qui ne l'est pas. Toute valeur n'entraîne pas la révolte, mais tout mouvement de révolte invoque tacitement une valeur. S'agit-il au moins d'une valeur ?

Si confusément que ce soit, une prise de conscience naît du mouvement de révolte : la perception, soudain éclatante, qu'il y a dans l'homme quelque chose à quoi l'homme peut s'identifier, fût-ce pour un temps. Cette identification jusqu'ici n'était pas sentie réellement. Toutes les exactions antérieures au mouvement d'insurrection, l'esclave les souffrait. Souvent même, il avait reçu sans réagir des ordres plus révoltants que celui qui déclenche son refus. Il y apportait de la patience, les rejetant peut-être en lui-même, mais, puisqu'il se taisait, plus soucieux de son intérêt immédiat que conscient encore de son droit. Avec la perte de la patience, avec l'impatience, commence au contraire un mouvement qui peut s'étendre à tout ce qui, auparavant, était accepté. Cet élan est presque toujours rétroactif. L'esclave, à l'instant où il rejette l'ordre humiliant de son supérieur, rejette en même temps l'état d'esclave lui-même. Le mouvement de révolte le porte plus loin qu'il n'était dans le simple refus. Il dépasse même la limite qu'il fixait à son adversaire, demandant maintenant à être traité en gal. Ce qui était d'abord une résistance irréductible de l'homme devient l'homme tout entier qui s'identifie à elle et s'y résume. Cette part de lui-même qu'il voulait faire respecter, il la met alors au-dessus du reste et la proclame préférable à tout, même à la vie. Elle devient pour lui le bien suprême. Installé auparavant dans un compromis, l'esclave se jette d'un coup (" puisque c'est ainsi... ") dans le Tout ou Rien. La conscience vient au jour avec la révolte.

Mais on voit qu'elle est conscience, en même temps, d'un tout, encore assez obscur, et d'un " rien " qui annonce la possibilité de sacrifice de l'homme à ce tout. Le révolté veut être tout, s'identifier totalement à ce bien dont il a soudain pris conscience et dont il veut qu'il soit, dans sa personne, reconnu et salué - ou rien, c'est-à-dire se trouver définitivement déchu par la force qui le domine. A la limite, il accepte la déchéance dernière qui est la mort, s'il doit être privé de cette consécration exclusive qu'il appellera, par exemple, sa liberté. Plutôt mourir debout que de vivre à genoux.

La valeur, selon les bons auteurs, " représente le plus souvent un passage du fait au droit, du désiré au désirable (en général par l'intermédiaire du communément désiré ". Le passage au droit est manifeste, nous l'avons vu, dans la révolte. De même le passage du " il faudrait que cela fût ", au " je veux que cela soit ". Mais plus encore, peut-être, cette notion du dépassement de l'individu dans un bien désormais commun."

Albert CAMUS, L'homme révolté, Paris, Gallimard, 1951 (col. Folio/essais, pp. 27-30.)

 

 

Conclusion

 L'individualisme, un obstacle à l'éducation civique et morale ?

Texte 1 : L'éducation morale entre règle sociale et éthique individualiste : l'exemple de la politesse.

"EST-ON FONDÉ À DIRE, comme on l'entend si souvent, qu'aujourd'hui les enfants n'apprennent plus la politesse ? Une enquête réalisée en crèche et en maternelle, auprès de responsables de l'éducation de jeunes enfants, conduit à nuancer le propos : s'il est clair que, dans les lieux étudiés, la politesse n'est pas " morte ", dans la mesure où elle imprègne profondément les relations entre enfants et adultes, il est cependant frappant de constater à quel point les éducateurs, entre eux, en parlent peu. La répugnance à s'interroger ensemble sur leu pratiques respectives, en réunion ou même de façon informelle, est particulière à cet apprentissage. Elle s'explique surtout par une dualité des significations attribuées à la politesse qui rend le sujet complexe, personne ne sachant plus exactement de quoi l'on parle.

Dualité des conceptions de la politesse

Les pratiques observées et les représentations recueillies par entretiens laissent en effet apparaître deux conceptions, relativement antagonistes, à la fois dans la façon dont la politesse intervient dans les rapports entre les individus et dans les moyens de l'apprendre aux enfants.

La première pourrait être qualifiée de " traditionnelle ", dans la mesure où elle n'est pas sans évoquer les pratiques décrites dans la littérature du XIXe et de la première moitié du XXe siècle. Elle se présente comme un rituel destiné à modeler des comportements compatibles avec un déroulement pacifique des relations sociales. Elle traduit, de façon formelle, la nature des relations qui s'établissent entre deux personnes, en fonction de leurs statuts respectifs ou de la part supposée que chacune prend à la persistance du corps social. Les formules de politesse reflètent l'ordre, sur lequel repose la société et le respect particulier dû à chacun de ses membres. Cette acception de la politesse sera désignée par l'expression " politesse en héritage " dans la mesure où les formes ou les comportements spécifiques attendus de l'enfant lui sont transmis de sorte qu'il en " hérite " en même temps que la position qu'il occupe, à l'origine, dans l'espace social. Cette politesses en héritage s'inscrit dans une vision du monde holiste et particulariste.

Pour ce qui est de son apprentissage, la politesse en héritage se caractérise par un certain formalisme dans la tenue et les expressions enseignées à l'enfant, et repose sur une asymétrie dans les attentes à l'égard des enfants et des adultes. Ici , l'enfant intègre sa place dans l'univers social en apprenant d'abord à manifester du respect à ses aînés, à ceux qui savent et lui transmettent leur savoir. Ses parents et ses éducateurs doivent mériter et exiger le respect de leur fonction. Dans les entretiens où résonne une certaine nostalgie de cette forme traditionnelle de la politesse, se trouve très souvent évoquée la question de la démission des parents et des adultes en général. Cet extrait d'entretien avec une " dame de service " dans une école du Nord de Paris en est l'exemple :

"L'enfant est beaucoup plus déstabilisé à l'heure actuelle qu'avant. Avant, il y avait vraiment la cellule familiale. L'enfant restait chez lui au moins jusqu'à ce qu'il aille à l'école. Et c'était vraiment la famille, avec les grands-parents. La méthode pour élever un enfant n'est plus du tout la même que de mon temps. On n'avait pas le droit de parler à table, il y avait beaucoup d'interdits. Tandis que maintenant l'enfant, dès tout petit, il fait ce qu'il veut".

La différence irréductible entre l'enfant et l'adulte, parce qu'elle est le vecteur d'apprentissage des différences constitutives du corps social, est l'une de celles que les personnes favorables à cette première acception de la politesse supportent le plus difficilement de voir mise à mal.

Mais la politesse, telle qu'elle se pratique ou s'enseigne dans les crèches et les écoles maternelles où l'enquête s'est déroulée, relève plus fréquemment d'une autre conception, qui s'inscrit dans une vision du monde profondément individualiste et universaliste, dans laquelle l'être humain, présent, vivant, est la seule finalité. Cette deuxième acception sera donc appelée " politesse par scrupules " dans la mesure où les attitudes qu'elle requiert reposent sur l'inquiétude suscitée par l'absence d'un fondement naturel de l'ordre social et sur une exigence morale de justification. En effet, quand la justification de soi, dans la conception holiste qui imprègne la politesse de l'héritage, procède de la fusion du " je " et du " nous ", celle qui sous-tend la politesse des scrupules repose sur l'équivalence entre " je " et " tu ", entre soi et n'importe quel autre. Seule la conscience que l'on a des autres génère et entretient la conscience que l'on a de soi. Le regard et l'écoute que l'on accorde aux autres permet regard et écoute de soi, par un jeu de miroir, entre l'autre et soi-même. Enfin la considération que l'on a pour soi se nourrit, principalement, de la considération portée à autrui. Toute forme de dénégation de l'autre ouvre par réflexion (au sens physique du mot) une brèche dans la conscience de sa propre identité.

Alors que la politesse en héritage reflète l'ordre " naturel " des relations inscrit dans la structure sociale, la politesse par scrupules manifeste et, ce faisant, concrétise le lien abstrait, moral mais nécessaire, qui unit les êtres humains conduits à vivre ensemble. Elle est l'ensemble des manifestations, des modes d'expression par lesquels l'individu rend tangible sa prise en compte d'autrui. La directrice d'une école maternelle du Nord de Paris exprime ainsi l'importance qu'elle accorde au " bonjour " qu'elle adresse, chaque matin, à chaque enfant arrivant à l'école :

"Je crois qu'il faut passer par le bonjour, le regard, le matin: Tiens, tu existes. Je te dis bonjour parce que je sais que tu es là, que tu existes et que je vais passer un moment avec toi. C'est le bonjour. C'est formel, mais c'est aussi la reconnaissance de l'existence de l'autre".

Accueillir, exprimer la part que l'on reconnaît à autrui dans la satisfaction de ses attentes ou de ses demandes, manifester sa gratitude, remarquer les séparations, sont autant de registres élémentaires dans lesquels l'individu rend compte du fait qu'il n'est rien si les autres ne sont pas autant que lui. Peu importent les mots - bonjour, s'il te plaît, au revoir - ou les gestes : il suffit que soient perceptibles la prises en compte d'autrui et le désir de la lui manifester.

L'incitation à être poli

À chaque conception de la politesse correspondent, de façon idéale, des modes différents d'apprentissage. La politesse par héritage est transmise de façon autoritaire, par le recours au modèle ou à imitation, à la punition et la récompense ; tandis que l'enfant est éveillé à la politesse des scrupules par la réciprocité mise en śuvre à travers le langage et la communication avec les autres. Mais les entretiens et les observations recueillies lors de cette enquête montrent en fait que la politesse ne s'apprend aujourd'hui ni vraiment grâce à l'autorité, ni vraiment par réciprocité. L'une et l'autre y contribuent, mais les pratiques les plus courantes mêlent, de façon plus ou moins cohérente, plus ou moins harmonieuse, autorité et réciprocité, à travers des modes d'incitation à la politesse. Et de fait, le plus frappant, dans cette enquête, est la mixité des modes de pensée de l'univers étudié et le sentiment que chaque acteur est, pour reprendre le terme de Louis Dumont, " hanté " par la vision du monde à laquelle il ne veut pas croire.

Tous les éducateurs dont l'entretien fait apparaître une relative conviction dans leur vision du monde, qu'elle soit holiste ou individualiste, et dans la façon de concevoir la politesse et son apprentissage, expriment en même temps la certitude que cela ne se passe pas - ou ne se passe plus - comme ça dans la société."

 

Sophie DUSCHENE, "La politesse entre utilité et plaisir, modes d'apprentissage de la politesse dans la petite enfance",

Esprit juillet 1997, p. 60-63.

 

Texte 2 : L'éthique de l'authenticité selon Charles TAYLOR

"L'éthique de l'authenticité, relativement récente, appartient à la culture moderne. Dès la fin du XVIIIe siècle, elle se développe à partir des formes anciennes de l'individualisme, comme le rationalisme libre de Descartes, qui impose à chaque personne la responsabilité de penser par elle-même, ou l'individualisme politique de Locke, qui attribue à la personne et à sa volonté la priorité par rapport aux obligations sociales.

Mais l'authenticité moderne est entrée aussi, à certains égards, en conflit avec ces formes anciennes. Elle procède du romantisme qui, condamne le rationalisme libre et l'atomisation parce qu'ils rompent les liens de la communauté.

Pour décrire son évolution, on peut retracer son origine dans cette idée du XVIII siècle que les êtres humains sont dotés d'un sens moral, d'une intuition de ce qui est bien et de ce qui est mal. Cette doctrine visait au départ à combattre la thèse rivale selon laquelle la connaissance du bien et du mal exprimait un calcul des effets, en particulier des récompenses et des châtiments divins. Dans cette perspective, la connaissance du bien et du mai ne procédait pas d'un froid calcul mais s'ancrait dans nos sentiments. C'était dire que la morale procède, en un sens, d'une voix intérieure.

Le concept d'authenticité s'est développé à partir d'un déplacement de l'accent moral à l'intérieur de cette théorie. À l'origine, la voix intérieure était jugée importante parce qu'on croyait qu'elle nous prescrivait le bien. Il importait d'être en contact avec nos sentiments moraux afin d'agir correctement. Ce déplacement de l'accent moral se manifeste lorsque le contact avec ses propres sentiments prend une signification morale autonome et en vient à définir ce à quoi nous devons parvenir pour être vrais et pour nous accomplir pleinement.

Pour comprendre la nouveauté de cette idée, il faut la rapprocher des anciennes morales dans lesquelles le contact avec une source extérieure - Dieu ou l'Idée de bien - était considéré comme essentiel. Désormais la source qu'il nous faut atteindre se trouve en nous. Cela s'inscrit dans le tournant subjectif global de la culture moderne : une forme nouvelle d'intériorité nous amène à nous concevoir comme des êtres doués de profondeurs intimes. Au départ, cette idée que la source se situe en nous n'exclut pas que notre être soit relié à Dieu ou aux Idées ; on peut considérer que c'est la voie qui nous mène vers elles ou vers Lui. En un sens, on peut penser qu'elle prolonge et accentue l'évolution inaugurée par saint Augustin qui disait que le chemin vers Dieu passait par notre propre conscience réflexive.

Ce point de vue a d'abord donné lieu à des formulations théistes ou, du moins, panthéistes. Jean-Jacques Rousseau est le philosophe le plus important à avoir contribué à cette transformation. Je ne crois pas que Rousseau soit important parce qu'il serait à l'origine de ce changement ; je dirais plutôt que son immense popularité vient en partie de ce qu'il a formulé ce qui se formait déjà obscurément dans la culture. Selon Rousseau, le problème de la morale consiste à prêter attention à la voix de la Nature en nous. Cette voix est le plus souvent étouffée par les passions que crée notre dépendance à l'égard des autres, dont la principale est " l'amour-propre " ou l'orgueil. Notre salut moral se trouve dans le retour à un contact authentique avec nous-même. Rousseau donne même un nom à ce contact intime avec soi, plus fondamental que tout autre du point de vue moral et qui est une source de joie et de contentement : " le sentiment de l'existence ".

Rousseau a aussi exercé une profonde influence en formulant une autre idée proche de celle-ci. J'appellerais ce concept la liberté autodéterminée : je suis libre lorsque je décide pour moi-même ce qui me concerne plutôt que de me laisser modeler par des influences extérieures. Cette conception de la liberté dépasse évidemment ce qu'on appelle la liberté négative selon laquelle je suis libre de faire ce qui me plaît sans interférence parce que cela reste compatible avec mon être façonné et influencé par la société et ses règles de conformisme. La liberté autodéterminée exige que je me déprenne de toute obligation extérieure et que je décide pour moi seul.

Je ne parle pas de cette théorie parce qu'elle serait essentielle à l'authenticité. Il s'agit, de toute évidence, d'idéaux distincts. Mais ils se sont développés parallèlement, parfois dans les śuvres des mêmes auteurs, et ils ont entretenu des relations complexes, soit en s'opposant, soit en se rapprochant l'un de l'autre. On les a donc souvent confondus, et cette confusion est à l'origine des formes déviantes de l'authenticité, comme je le montrerai plus loin.

La liberté autodéterminée a joué un rôle immense dans notre vie politique. Rousseau lui a donné une forme politique, dans le concept du contrat social fondé sur la volonté commune qui, précisément parce qu'il exprime notre liberté commune, ne souffre aucune opposition au nom de la liberté. Cette idée a été l'une des origines intellectuelles du totalitarisme moderne dont on pourrait soutenir qu'il a commencé avec les Jacobins. Et même si Kant a réinterprété ce concept de liberté en termes purement moraux, en tant qu'autonomie, il a ressurgi pour de bon dans le domaine politique avec Hegel et Marx.

Mais revenons à l'idéal de l'authenticité. Il prend une importance capitale à cause de l'évolution qui se produit après Rousseau et que j'associe à Herder : lui aussi formule une idée qui se trouve dans l'air du temps plutôt qu'il ne la crée. Il affirme que chacun de nous a une façon particulière d'être humain : chaque personne possède sa propre " mesure ". Cette idée s'est gravée profondément dans la conscience moderne. Elle est nouvelle. Avant la fin du XVIIIè siècle, personne ne pensait que les différences entre les êtres humains avaient autant de signification morale. Il existe une certaine façon d'être humain qui est la mienne. Je dois vivre ma vie de cette façon et non pas imiter celle des autres. Cela confère une importance toute nouvelle à la sincérité que je dois avoir envers moi-même. Si je ne suis pas sincère, je rate ma vie, je rate ce que représente pour moi le fait d'être humain.

Tel est l'idéal moral si puissant dont nous avons hérité. Il accorde une importance capitale à un type de rapport avec moi-même, avec ma nature intime, que je risque de perdre, en partie à cause des pressions du conformisme, en partie aussi parce qu'en adoptant un point de vue instrumental envers moi-même, j'ai peut-être perdu la capacité d'écouter cette voix intérieure. Ensuite il accroît l'importance de ce rapport avec soi en introduisant le principe de l'originalité : chacune de nos voix personnelles a quelque chose de particulier à dire. Non seulement je ne dois pas modeler ma vie sur les exigences du conformisme extérieur, mais je ne peux même pas trouver de modèle de vie à l'extérieur. Je ne peux le trouver qu'en moi.

Etre sincère envers moi-même signifie être fidèle à ma propre originalité, et c'est ce que je suis seul à pouvoir dire et découvrir. En le faisant, je me définis du même coup. Je réalise une potentialité qui est proprement mienne. Tel est le fondement de l'idéal moderne de l'authenticité, ainsi que des objectifs d'épanouissement de soi ou de réalisation de soi dans lesquels on le formule le plus souvent. C'est cet arrière-plan qui confère sa force morale à la culture de l'authenticité, y compris à ses formes les plus dégradées, absurdes ou futiles. C'est ce qui donne son sens à l'idée de " faire ses affaires " ou de " trouver son propre épanouissement ".

 

Charles TAYLOR, Le malaise de la modernité, Paris, Les éditions du Cerf, 1994,

(pour la traduction), pp. 33-37.

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Note complémentaire:

Quelques réflexions sur l'éducation civique et la citoyenneté :

 

1. La formation du citoyen, au cśur de l'école républicaine

L'éducation civique et morale traditionnelle ne dissocie pas moralité et citoyenneté, comme en témoignent les manuels :

"Considérons maintenant un autre manuel, celui de Paul Bert. Il est intitulé : L'Instruction civique à l'école. Cela veut-il dire que Paul Bert, contrairement à Gabriel Compayré, néglige la morale, et en particulier, la relation, établie par la loi de Jules Ferry, entre la morale et l'instruction civique ?

Il n'en est rien. Et d'ailleurs, Compayré, dans la préface de son manuel, s'appuie très exactement sur une conférence de Paul Bert - une conférence, faite au Havre en 1880 sur " L'instruction dans une démocratie " -, pour justifier cette relation étroite entre les deux enseignements.

En fait, pour Paul Bert, la morale et l'instruction civique se confondent pratiquement. Ou, pour parler plus exactement, la morale est le résultat, le produit, ou encore " l'effet " de l'instruction civique. Celle-ci, qui n'existe que sous un gouvernement républicain, donne à l'enfant, une attitude ou une mentalité collective qui, par définition, est morale. En effet, l'attitude collective exige la subordination des intérêts particuliers de chaque individu aux intérêts collectifs.

Cette subordination à son tour, ne va pas de soi - nous ne sommes plus dans l'optimisme théorique du XVIIIème siècle -, elle exige parfois, et même très souvent, le sacrifice de l'intérêt personnel. Paul Bert est mieux placé que tout autre pour préconiser cette morale altruiste, car lui-même la pratique.

Liliane MAURY, L'enseignement de la morale, Paris, PUF, col. Que sais-je ? , 1999, pp. 46-47.

 

2. Une éducation civique devenue introuvable

L'assurance des éducateurs de la Troisième république n'est plus la nôtre. L'éducation civique est affectée d'une grande instabilité et d'une grande incertitude, comme en témoigne son histoire récente dans les programmes de l'école. Mais comment l'éducation civique serait-elle assurée si la citoyenneté et le civisme eux-mêmes sont incertains ?

 

"AVEC UNE REMARQUABLE constance, le discours politique des quinze dernières années invoque le retour de l'éducation civique à l'école. Jean-Pierre Chevènement voulait en faire une discipline à part entière, assortie de programmes, horaires et instructions. François Bayrou ambitionnait de la "revitaliser" dans une société qui aurait eu "droit au sens ". Lionel Jospin, passé lui aussi par le ministère de l'éducation nationale, souhaite " que soient enseignées et pratiquées non seulement l'instruction civique, mais aussi la morale civique ".

L'ombre de Jules Ferry est passée sur le discours de politique générale du premier ministre, le 19 juin. "Dès l'enfance, il faut faire naître et vivre durablement un profond sentiment d'attachement aux valeurs républicaines, au premier rang desquelles la laïcité, le respect de la chose publique, l'adhésion à une citoyenneté active et responsable, ensemble indissociable de droits et de devoirs ", déclarait M. Jospin. Son ami Claude Allègre, ministre de l'éducation nationale, le relayait en recommandant, quelques mois plus tard, d'inventer pour les jeunes "une citoyenneté moderne" fondée sur la raison et l'universalité. Voilà quelques jours, Ségolène Royal se saisissait à son tour, avec prudence, de ce chantier républicain (Le Monde du 27 novembre).

Loin de proposer un contenu précis pour ce nouvel enseignement, qui devra être dispensé à tous les étages du système éducatif, y compris aux futurs enseignants, la ministre déléguée à l'enseignement scolaire s'est contentée de rappeler quelques valeurs : la tolérance, la responsabilité, le respect des droits et des devoirs, la laïcité, la solidarité, la politesse. Qui serait contre ?

Au terme d'un travail de terrain qui viserait à tirer l'essentiel des " innovations " réussies dans les établissements, probablement à partir de ces valeurs communément admises, Mme Royal souhaite établir, au printemps 1998, des " textes de référence ". En adoptant cette démarche, elle veut, comme elle le laisse entendre, éviter de se voir reprocher d'imposer d'en haut une "doctrine " suscitant inévitablement le rejet, voire les quolibets.

La référence explicite à Jules Ferry oblige peut-être à cette circonspection. "La bonne vieille morale de nos pères, la nôtre, la vôtre, car nous n'en avons qu'une ", comme aimait à le dire le fondateur de récole laïque, gratuite et obligatoire, peut-elle en effet être resservie toute crue aux enfants et aux adolescents d'aujourd'hui ? Cette morale "sans épithète ", qui ne requiert pas d'être définie davantage pour Jules Ferry, "vise à fonder sur des bases incontestables un esprit national" et à asseoir la République naissante, rappelle l'historien Antoine Prost. C'est une religion sans la foi, sauf, dans l'humanité. Le plus banal exercice d'écriture concourt à l'exalter: " C'est un des droits les plus sacrés de la personne humaine que de rechercher librement la vérité ", copie plusieurs fois dans son cahier un écolier de 1905 (exemple tiré de La Morale laïque contre l'ordre moral, de jean Baubérot, Seuil, 1997).

Au-delà de cette séduisante universalité, la morale de Jules Ferry vise à évacuer toute forme de contestation du monde politique, encore fragile, qui s'ordonne autour de récole. Elle doit le produire et le renforcer.

Dans sa lettre aux instituteurs, Jules Ferry traçait ainsi le chemin du devoir: il faut que les enfants " rapportent de votre classe de meilleures habitudes, des manières plus douces et plus respectueuses, plus de droiture, plus d'obéissance, plus de goût pour le travail, plus de soumission au devoir, enfin tous les signes d'une incessante amélioration de la morale ". Même lorsque les instituteurs ont qualifié cet enseignement de " borné " ou de " niaiseries", ils ont joué leur rôle, "qui consistait précisément à transmettre des valeurs considérées comme banales puisque consensuelles (ou qui pouvaient apparaître telles) ", relève jean Baubérot. Il ajoute que, lorsque les idéaux " devenaient conflictuels, ils s'arrêtaient de parler ou du moins atténuaient leur propos ".

Au milieu des années 70, à la fin des " trente glorieuses ", L'instruction civique disparaît comme discipline autonome. Dans la République pacifiée, après la décolonisation, ouverte aux échanges internationaux, " la priorité est donnée à une initiation économique", comme le souligne François Audigier (Education civique et initiation juridique dans les collèges, INRP, 1996). "Plus que de bons citoyens, il faut former de bons consommateurs ", la consommation devenant " une autre forme de la citoyenneté", commente-t-il.

Emporté par la querelle de récole privée, Alain Savary n'aura guère le temps de mettre en place " l'éducation aux droits de l'homme " qu'il avait en projet. C'est donc Jean-Pierre Chevènement qui, en 1985, sonne, avec un succès certain auprès de l'opinion publique, le retour à une éducation civique assez formelle et institutionnelle.

En prônant aujourd'hui des valeurs consensuelles mais souvent vidées de leur contenu, en laissant le "terrain" définir la mise en oeuvre de la nouvelle morale civique invoquée, la gauche ne fait-elle pas preuve d'une prudence qui ressemble à un manque d'imagination ? A-t-elle vraiment clarifié ses intentions sur les objectifs réels de l'instruction civique ?

Un pauvre camouflage

Si le but inavoué de cette énième revitalisation de l'éducation civique est de calmer les banlieues, il ne doit guère laisser d'illusions. On ne peut manquer de remarquer que les incivilités et les violences au sein même de l'école se sont développées aussi vite qu'enflait le discours sur l'éducation civique. Sans elle, la situation eût peut-être été pire, mais comme discipline scolaire elle a montré ses limites.

La surenchère du discours ne cache-t-elle pas à grand peine la difficulté du politique à traiter les vrais problèmes que sont le chômage, la dévalorisation des diplômes ou la pauvreté croissante ? L'éducation civique serait: alors un pauvre camouflage. Comment répondre en cette fin de siècle par un discours fédérateur unique de l'école à la diversité des expériences sociales, alors que la famille, le métier, l'armée ne jouent plus le même rôle qu'autrefois dans cet e complexe alchimie qu'est le civisme ? Depuis des années, des voix se sont élevées pour que les valeurs de la démocratie et de la République soient transmises par la vertu de l'exemple. On a bien vu que les affaires, ternissant l'image de la politique, ont surtout profité au Front national. Auréolé de probité, M. Jospin avait donc une légitimité pour tenir le discours qu'il tient. Mais que veut dire aujourd'hui former des citoyens lorsque l'on entend laisser une partie de la jeunesse, les enfants d'immigrés, grandir dans l'école de la République jusqu'à treize ans sans pouvoir pour autant accéder à la nationalité française ? Leur apprendra-t-on qu'ils doivent mériter ce que leur voisin a acquis en naissant, alors qu'ils sont nés comme eux dans la " patrie des droits de l'homme"? L'exercice risque d'être difficile pour bon nombre d'enseignants.

Vertu de l'exemple encore : la vie d'un établissement, où écoliers, lycéens et collégiens passent le plus clair de leur temps. Y apprend-on vraiment le civisme lorsque, par exemple, le système de sanctions varie d'un enseignant à l'autre, lorsqu'une classe entière s'entend dire qu'elle est " nulle ", lorsque la parole des élèves n'a aucun pouvoir? Ne faudrait-il pas commencer, dans les établissements, par l'élaboration de règles reconnues par tous et acceptées, dans la réciprocité des droits et devoirs, des élèves, mais aussi de l'équipe éducative ?"

Béatrice Gurrey, Le Monde, 1.12.1997

 

Les difficultés de l'éducation civique et morale recouvrent donc celle de la citoyenneté et de l'éthique dans le monde moderne, celui de l'individualisme démocratique. Au fond, c'est l'idée même de laïcité qui est désormais en perspective

 

3. La laïcité interrogée

Le modèle laïque, dans un monde multiculturel, retrouve une nouvelle actualité. Il est essentiel d'en bien comprendre le sens et la portée.

"L'éthique est à la mode, et cette situation comporte deux dangers sous-jacents. Dès qu'il est question de morale, on se retourne vers les fondements religieux de notre société. On demande alors aux religions leur avis comme s 'il existait des options au-dessus du débat public et ancrées dans un au-delà. Là, le risque est d'exploiter les peurs et les superstitions. Le deuxième danger est de demander la morale à des " experts " qui apporteraient un supplément d'âme de manière un peu " humano-utilitariste " pour mieux gérer le système. Cette demande d'expertise ne s'appuie que sur un fond de moralisme très général dans une société désidéologisée et dépolitisée. On peut ainsi replacer cette demande, à la fois de repères religieux et d'expertise éthique, dans le contexte d'une crise du Politique. Peut-être a-t-on le sentiment qu'on ne peut plus rien faire pour changer la société, et qu'il ne reste plus qu'à aménager celle-ci au mieux, dans tous ses secteurs, pour éviter le pire.

Ce qui m'inquiète ici c'est que l'espace politique semblé être écrasé entre deux tendances. La première réduirait le Politique à la technocratie, à la gestion des contraintes au jour le jour - contraintes du marché, des relations internationales, et autres, bref des contraintes dites objectives. L'autre pression réduirait le Politique à une surenchère du besoin d'identité - identité nationale, religieuse, par exemple - par démagogie voire par tribalisme. L'espace politique est écrasé entre ces deux tendances. je me demande si la double demande morale à laquelle nous avons affaire n'est pas d'abord le symptôme de cette double pression.

On retrouve cette polarité dans le problème de la laïcité aujourd'hui qui soulève la question du minimum moral commun : quelle morale laïque pour nous tous dans notre société aujourd'hui ? Le génie de la laïcité fut de répondre à deux questions en même temps : celle de l'identité - il y a une mémoire, une histoire commune qui légitime notre lien social - et celle du pluralisme - coexistence de mémoires, d'identités, de morales différentes sans qu'aucune n'ait de prétention hégémonique. La laïcité républicaine est en même temps une identité commune et un pluralisme. Elle a été inventée à la conjonction des deux comme une réponse à ces questions conjointes. L'État-nation, cadre de cette laïcité, fut bien une équation entre mémoire nationale et modernisation rationnelle. Si la laïcité est en crise et si du même coup la morale commune et l'espace politique sont en crise, c'est que le noyau de cet équilibre est en train d'éclater. Les deux logiques vont chacune de leur côté. D'un côté, il y a une logique d'identification pour laquelle l'identité républicaine ne suffit plus car elle est trop large ou trop floue. De l'autre, il y a une logique de modernisation (ou de post-modernité) pour laquelle la laïcité est trop étroite, pas assez complexe, pas assez pluraliste.

Olivier ABEL, in Cercle Condorcet, Quelle place pour la morale? Paris, Desclée de Brouwer, 1996, p. 13/14

 

4. Individu, personne, citoyen

 La personne et le citoyen : L'éducation civique recouvre une double ambition: éducation du citoyen, certes, mais tout autant éducation de la personne, sans laquelle il ne peut y avoir de pleine citoyenneté. Ces deux dimensions se superposaient, elles ne se recoupent plus d'évidence aujourd'hui, le développement de l'individualisme brouille les cartes.

Nous sommes très soucieux de ce que nous croyons être la personne, beaucoup moins de la Cité, de l'Etat, de la polis. Nous avons même une approche psychologisante du "vivre ensemble", dont témoignent à mes yeux les ambiguïtés d'une notion comme celle de socialisation, trop souvent réduite à la capacité de s'ouvrir aux autres, en oubliant qu'il s'agit aussi d'apprendre à décider, délibérer, projeter, gérer... Bref en oubliant la dimension du bien commun dont le politique a la charge.

 

L'individualité et la citoyenneté : La citoyenneté comporte trois dimensions, trois niveaux d'intégration de l'individu : intégration à la communauté sociale, intégration à la communauté culturelle et historique, intégration à la communauté politique. Mais le premier niveau tend de plus en plus à court-circuiter les deux autres.

a) Passons rapidement sur un certain effacement de la communauté culturelle et historique, aisément perceptible. Ici, les références d'intégration se trouveraient dans les traditions, le passé, la culture comme façon de vivre et de penser. L'Etat apparaît alors comme l'incarnation de cette idée nationale, de cette identité dont il serait le défenseur. On serait donc citoyen par adhésion à cette culture. L'unité présumée de cette culture s'avère très contestable. Ce qui fait la communauté, ce n'est pas une identité originelle toute mythique - on en connaît les dangers- c'est une longue histoire composite. L'intégration doit être ici celle d'une citoyenneté ouverte à sa propre complexité historique et à la diversité des cultures.

b) L'intégration à la communauté politique est peut-être devenue encore moins lisible. La communauté politique semble n'être qu'une communauté de fait, rassemblant des individus dont les origines et les habitudes diffèrent, chapeauter d'un Etat perçu comme un pouvoir extérieur et subi, imposé aux individus ou aux communautés. On est loin de la fière appellation de "Citoyen"! Comment faire comprendre que l'Etat est l'affaire de tous, qu'il est la forme d'organisation que la communauté se donne en démocratie, quand le pouvoir du "maître" est remplacé par l'autorité d'une même loi à laquelle tous sont également soumis? Il ne suffit pas de "l'apprendre" sous la forme d'un corps administratif et législatif.

c) Restent alors deux pôles : l'individu, et la vie sociale dans laquelle il est pris, comme travailleur, comme habitant, producteur, consommateur, etc..., selon des rapports quotidiens de travail et d'échanges, des relations de proximité. C'est bien dans cette communauté-là que la plupart d'entre nous s'intègrent. La société mondiale est l'horizon de cette conception. Selon Patrice CANIVEZ, "cela signifie que nous ne sommes pas essentiellement à nos propres yeux des citoyens, mais d'abord des travailleurs et des individus, membres anonymes et interchangeables d'une société qui déborde les cadres de la nation". Dans cette perspective, la citoyenneté politique risque de devenir une notion marginale, voire même dépassée. La spontanéité et l'enracinement, l'accomplissement et la vie réelle sont dans la société, l'Etat n'est plus qu'un mal nécessaire, et la citoyenneté ne donne pas une valeur ou une dignité supplémentaire à l'individu. C'est pourquoi, conclut Patrice CANIVEZ, "la citoyenneté paraît définir un cadre à la fois trop large et trop étroit. Trop large par rapport à la vie de l'individu privé ou à l'idéal de la communauté soudée autour de quelques valeurs; trop étoit par rapport à cette société mondiale à laquelle les médias donnent un visage à la fois quotidien et concret". (Patrice CANIVEZ, Eduquer le citoyen?, Paris, Hatier, 1990 pp.12-13). Citoyens du monde, alors?

 

Il est clair que l'éducation civique dans les démocraties contemporaines doit prendre ensemble les trois niveaux d'intégration d'une pleine citoyenneté.

 

5. Comment enseigner la morale (et le civisme) ? Et même : la morale peut-elle à proprement parler s'enseigner?

Ces questions doivent être posées. Hors du dogmatisme, les réponses ne vont pas de soi. Des points de vue et des pratiques opposés, des philosophies et des pédagogies divergentes traversent l'école sur ce sujet. La question a l'âge de la philosophie. Elle était formulée dans PLATON dès le début du Ménon: la vertu peut-elle s'enseigner et s'apprendre? S'acquiert-elle par l'exercice?

Bref, les principes et les valeurs qui régissent les choix, les maximes qui gouvernent la (bonne) volonté sont-ils enseignables? Philosophiquement, deux grandes conceptions peuvent être dégagées:

 

L'éducation du citoyen est donc d'abord éducation de l'être moral, de la volonté, de la conscience : l'amour du bien, la haine du mal. Il faut former-forger le caractère, éveiller en chacun la conscience morale, l'intuition morale. Une forme de rousseauisme s'exprime dans cette thèse.

La pratique de l'école traditionnelle s'inscrit assez bien dans cette conception. La leçon de morale y vise le citoyen en le disposant au bien. Cette "morale de nos pères" que Jules FERRY demandait aux instituteurs d'incarner s'enseignait certes à travers des leçons spécifiques, progressives, ajustées à l'âge des enfants, mais tout autant à travers l'histoire et la littérature, s'emparant de toute occasion de s'interroger sur les valeurs. Voir le célèbre Tour de France de deux enfants.

La notion centrale de cette conception est sans doute celle d'intuition morale. Les valeurs sont directement accessibles en chaque conscience, telle est la conviction qu'un Ferdinand BUISSON explicite dans son Dictionnaire de pédagogie et pose au fondement de l'éducation morale laïque:

"La France républicaine a cru à la possibilité d'une intuition morale. Elle a fondé tout son régime éducatif sur cette puissance de l'intuition. Le propre de cette éducation est de produire une sorte d'action directe du bien, du beau et du vrai sur l'âme humaine. C'est spontanément et immédiatement que la conscience, la raison, la sensibilité, la volonté, impressionnées par l'idéal moral, s'en imprègnent, en subissent l'attrait, en suivent l'impulsion, tendent à le réaliser" (Ferdinand BUISSON, Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911, p.1349.)

 

La morale naturelle, la "bonne" volonté, la conscience bien disposée n'y suffisent pas. Sans savoirs, sans lumières, sans connaissances, la conscience risque d'être aveugle. C'était bien la conviction de CONDORCET, bien éloigné en ceci de la conception de Jules FERRY:

"On se tromperait si on croyait qu'en nourrissant dans l'âme l'amour de l'égalité et de la liberté, en l'inspirant dès l'enfance, en la fortifiant par des institutions morales, on assurerait à un peuple la jouissance de ses droits… Une instruction universelle, en se perfectionnant sans cesse, est le seul remède". (CONDORCET, Rapport et projet de décret…)

Les Instructions de 85 s'inspiraient de l'esprit de CONDORCET en faisant de la vertu, de la morale, la conséquence éducative de l'instruction civique.

"L'ignorant n'a ni lois, ni mśurs, ni liberté", pense Condorcet. Catherine Kintzler se fait l'interprète de cette conception de la citoyenneté par l'instruction :

 "Non seulement la connaissance n'est pas contraire à la vertu et au droit, mais sans elle la vertu et le droit, qui ne sont rien d'autre que le résultat vrai d'un calcul correct, n'existeraient même pas. Il est donc utile d'instruit inutile d'ignorer.

L'instruction est bonne absolument parce que la moralité des actions humaines, qui se fonde sur le respect de la personne de l'autre, loin de n'être que le fruit d'un acte spontané de bienveillance comme le croit Rousseau, ou celui d'un acte de saisie immédiate et formelle comme le soutient Kant, est au contraire celui d'un acte intellectuel de connaissance :

"Songez que les lumières rendent les vertus faciles ; que l'amour du bien général, et même le courage de s'y dévouer est, pour ainsi dire, l'état habituel de l'homme éclairé. Dans l'homme ignorant, la justice n'est qu'une passion incompatible peut-être avec la douceur; dans l'homme instruit elle n'est que l'humanité même, soumise aux lois de la raison".

Condorcet demeure fidèle à la théorie classique qui toujours fit de la liberté et de la vertu le résultat d'une connaissance, et de l'ignorance la source obligée de la tyrannie.

L'ignorant n'est pas libre. La problématique classique de type cartésien qui soutient la thèse primitive se contentait de développer l'argumentation sur deux domaines : celui du rapport de l'homme, pris dans sa généralité, avec la nature ; celui de la relation philosophique du sujet avec lui-même. Ainsi l'aveuglement engendre un double esclavage. Face aux forces aveu les d'une Nature qu'il ne comprend pas, face aux passions d'une machine gouvernée par des rouages qui lui échappent et dont il prend les agitations mécaniques pour des mouvements de sa volonté, l'ignorant est livré sans cesse à des puissances qu'il ne contrôle jamais…

L'ignorant n'est pas seulement exposé à devenir la victime du tyran, il est lui-même un tyran en puissance. Ne connaissant que son droit et ses désirs immédiats, ne faisant aucune réflexion qui prenne le point de vue d'autrui (ce qui demande un effort d'abstraction impossible sans un minimum de connaissances), il est bientôt enclin dès qu'il peut prendre le dessus à opprimer et à asservir autant que lui-même est menacé de l'être. Qu'il joigne à sa vue bornée la passion de se venger, l'exclusivité du fanatisme, ou simplement le plaisir de dominer, et alors il n'est même plus un sauvage, il devient le plus cruel des maîtres :

"… l'enthousiaste ignorant n'est plus un homme ; c'est la plus terrible des bêtes féroces".

La figure de l'ignorance, qui tisse la corrélation entre l'esclave et son tyran, est dangereuse. C'est parce que l'esclave est aveugle qu'il est opprimé, c'est parce que le tyran est trop peu savant qu'il est oppresseur. Le dominé est trop abruti pour comprendre que la liberté, le droit et la justice lui seraient plus profitables ; le maître n'est pas assez éclairé pour voir que c'est un bien mauvais calcul que d'écraser un être doué de raison. Chacun est féroce pour l'autre et pour lui-même, et tous deux le sont pour tous. C'est un bien pitoyable raisonnement que celui qui ne calcule qu'en termes d'intérêt particulier et qui conclut, pour assurer la domination de l'un, à l'abêtissement de tous.

Catherine KINTZLER, Condorcet l'instruction publique et la naissance du citoyen, ,

Paris, Gallimard, col. Folio/Essais, 1984, pp. 68-73.

Le droit et la morale naturels ne peuvent donc se passer des connaissances.

Encore faut-il que ce lien entre le savoir, l'étude, et la liberté, l'existence citoyenne, soit vécu, perçu. L'est-il clairement dans le monde contemporain ?

DURKHEIM mettait au service de l'éducation morale laïque une conception originale. Aux yeux du sociologue, la morale est relative aux sociétés, lesquelles moralisent les individus dès leur naissance, par le langage, les cadres familiaux, les institutions. Les normes intégratrices s'imposent de l'extérieur à l'enfant comme au maître. La classe -micro-société libérée des enjeux affectifs familiaux- contribue à la fois à l'intériorisation et à l'explicitation rationnelle des normes: telle est la morale laïque et rationnelle de l'école.

Comment situer les conceptions de l'école active? Toutes semblent bien tenir que la morale et la citoyenneté s'apprennent par l'exercice de la vie en commun qu'est la classe avec son organisation et sa coopération. PIAGET apporte une sensibilité particulière, en croyant pouvoir décrire chez l'enfant l'évolution naturelle d'une morale de la contrainte à une morale de la réciprocité. Mais peut-on tenir le pari d'une évolution démocratique spontanée?

 

 4. Le renouvellement nécessaire

Le texte de Mona OZOUF ci-dessous appartient au débat sur l'éducation civique relancé en 1985. Qu'en penser aujourd'hui ? Qu'avons nous à lui ajouter ?

"En réalité, c'est bien au-delà des aménagements pédagogiques que la légitimité de l'instruction civique est contestée. Pour commencer elle est atteinte de plein fouet par le double procès que les dernières décennies ont intenté à l'école. Le premier d'entre eux développe complaisamment l'idée d'une école qui serait le moyen imaginé par la bourgeoisie pour exercer durablement sa domination sur le peuple en assurant la reproduction indéfinie de ses privilèges culturels ; le second assimile l'école, par ses emplois du temps, ses sanctions, ses disciplines, à toutes les sociétés cadenassées, caserne, asile, prison. Les deux réquisitoires - dont ce n'est pas ici le lieu d'analyser ni de discuter les attendus - sont d'inspiration différente mais n'en convergent pas moins dans le refus du dressage consubstantiel à l'école. Or, si l'école paraît une usine à briser les spontanéités et à produire le conformisme même à travers des matières réputées neutres, combien davantage devra-t-elle l'être à travers une discipline normative comme l'instruction civique. Dans le lieu d'imposition hypocrite de la norme, l'instruction civique est alors la violence ouverte faite à l'individu.

Cette intolérance accrue à l'égard de la " répression " que comporterait la pédagogie du lien collectif doit évidemment être reliée à la montée de l'individualisme et au refus de l'exigence globale dans nos sociétés'. Quand l'objectif fébrile des individus devient l'épanouissement personnel, quand tout homme se sent et se veut délié, quand chacun investit sur sa vie privée, la première discipline à paraître obsolète est celle qui se donne pour tâche d'enseigner la solidarité. Il est d'ailleurs remarquable que les hommes qui inspirent, dans les années soixante-dix, les instructions officielles, replient le civisme, consciemment ou non, sur des objectifs individualistes et utilitaristes. Les manuels font voyager les élèves de la poste au supermarché, de la banque au Club Méditerranée, en situation d'éternels consommateurs : leurs grands hommes, désormais, signent des chèques ou poussent des caddies. Le ministre lui-même, aux journées internationales de Sèvres en octobre 1975, demandait aux enfants de se " manifester comme futurs citoyens contribuables, épargnants, bénéficiaires de services collectifs, acheteurs de denrées, d'appartements, ou bâtisseurs de maisons ". Quand la pédagogie se voue à l'utile, ce concept clé de la modernité, antinomique du sacré et insoucieux du sacrifice, il est permis d'accorder un bref regret au clairon aux fusils de bois et aux bataillons scolaires de la IIIe République.

Si l'instruction civique ne paraît plus enseignable que dans sa variante la plus platement fonctionnelle c'est aussi que l'école d'aujourd'hui manque de la bonne conscience et du tour de main que les législateurs ferrystes mettaient à régler les conflits de valeurs. Elle ne parvient plus à se penser elle-même comme l'île utopienne où viennent se briser les rumeurs du monde et se dissoudre les inégalités. Elle n'ose plus conseiller aux exclus et aux déshérités de travailler beaucoup et de prendre patience en attendant le monde meilleur. Elle ne croit plus beaucoup à cette histoire humaine, de plus en plus plus rationnelle et de plus en plus heureuse dont elle avait trouvé l'idée dans la corbeille des Lumières. La crise économique, l'épuisement des matières premières, la pollution, le terrorisme, l'angoisse nucléaire l'empêchent d'attacher à l'avenir un projet ou un espoir collectif. Comme l'instruction civique suppose l'un et l'autre, où pourrait-on trouver le cśur de l'enseigner ?

Le plus grave de tous ces soupçons pèse sur l'histoire nationale et sur la leçon d'identité que lui demandaient les éducateurs républicains. A l'extérieur, la miraculeuse adéquation de l'histoire française à l'histoire universelle a cesse de fonctionner : la France sait qu'elle ne fait plus l'histoire de l'humanité. À l'intérieur même, on a vu craquer l'étoffe de la robe nationale. Les années que nous venons de vivre ont été vouées aux découvertes de la différence, sociale, ethnique, sexuelle, générationnelle. Elles n'ont pas facilité un enseignement qui s'adresse à des êtres identiques et abstraits, des citoyens. À leur place, nous n'apercevons aujourd'hui que des ouvriers, des femmes, des jeunes, des Occcitans et des Bretons, pour ne rien dire des immigrés. Dans l'unification vigoureuse où l'école traditionnelle voyait un dépassement de soi et un enrichissement, l'arrachement à la "prison intellectuelle de la vie locale", comme disait Lockroy, nous sommes tentés de dénoncer sinon un génocide culturel, au moins un appauvrissement et en tout cas une falsification de l'identique. Le doute du reste s'est introduit très vite : dès 1931, en inaugurant un monument à Jules Ferry, Mario Roustan, alors ministre de l'instruction publique, reconnaissait, résigné, que l'instruction civique échouerait à réaliser une unanimité de plus en plus utopique.

La crise de cet enseignement fait donc beaucoup plus que refléter les dissensions entre les disciplines concurrentes. Elle traduit l'hésitation dans la transmission des valeurs. Le silence que garde l'instruction civique sur les valeurs peut sans doute, dans un pays politiquement divisé, être interprété comme un respect de l'opinion particulière, une fidélité à la laïcité selon Ferry. N'est-ce que cela ? Une enquête de l'Institut pédagogique national montrait en 1962 que les professeurs, qui étaient 89 % à souhaiter qu'on enseignât à tout prix la " commune " n'étaient plus que 64 % à vouloir traiter l'" amour de la patrie " (pour laquelle en effet on ne se dit plus prêt mourir). Reconnaissance du local, du petit " pays " au sens blotti et chaleureux ? Probablement aussi timidité devant les valeurs, qui inspire la fuite, soit dans l'analyse empirique des comportements, soit dans le civisme institutionnel. Le mot même d'" instruction " civique ose à peine s'avouer, tant paraissent insupportables les connotations directives qu'il charrie. Formation aussi est un peu raide, éducation à peine toléré. On préfère parler d'initiation, d'introduction : le bout de chemin timoré qu'est supposé faire l'adulte qui sait à l'enfant qui ne sait pas, avant de le lâcher là où les choses deviennent sérieuses.

Dans cette situation désenchantée, le rapport entre l'histoire et l'instruction civique comme disciplines s'est exactement renversé. Apparemment, il est beaucoup plus étroit que sous la IIIe République (cette fois il s'agit de l'enseignement secondaire, cette fois on a recours à un professeur spécialisé qui est presque toujours - même si les lettres, les langues vivantes, la philosophie ont occasionnellement leur mot à dire - un professeur d'histoire et géographie). Institutionnellement solide, il s'est pourtant intellectuellement dénoué. Ce n'est plus dans l'histoire nationale, convaincue de falsification, que le professeur d'enseignement civique va chercher ses titres à la fierté d'être un citoyen. Et il n'ose plus demander à l'histoire globale, pour déballer la marchandise de ses conseils et de ses recommandations, le petit bout d'avenir prévisible dont il aurait besoin.

 

Que faire et comment? Il faut laisser cette question à notre libre discussion. Deux ou trois remarques, pourtant, en guise d'introduction au débat.

Depuis la réforme Haby, il n'y a ni programme ni horaire spécifiques d'instruction civique au collège ; une instruction civique noyée dans les disciplines d'éveil à l'école, et mêlée sans principes à l'histoire et à la géographie au lycée. Chaque fois qu'un parlementaire demande au ministre de l'Éducation nationale ce qu'il compte faire pour enrayer cette dilution et cette désertion, celui-ci répond que l'instruction civique doit être partout présente, accompagnant la réflexion des professeurs qui doivent en saisir, au fil de l'actualité, les occasions et les chances. Cette réponse a trois sens : d'une part que l'instruction civique comme enseignement séparé a fait son temps d'autre part, qu'il faut en modifier l'approche mais aussi que l'exigence d'une instruction civique toute mêlée aux autres enseignements est, selon la tradition républicaine, toujours vivante : en témoignent les vśux des parents, dont plusieurs sondages indiquent qu'ils demandent aux enseignants de refaire de l'instruction morale et civique ; les vśux des jeunes, si au moins on peut interpréter ainsi leur demande pour davantage d'ouverture au monde contemporain ; et nos vśux aussi, car nous sentons de mieux en mieux le prix des deux affirmations sans lesquelles il n'y a pas d'instruction civique : à la fois reconnaissance par l'individu de sa propre puissance sur le monde, antidote à l'indifférence ; et reconnaissance par l'individu de l'existence des autres, antidote à l'intolérance.

La seconde de ces exigences nous paraît aujourd'hui prise en compte par les transformations de notre enseignement historique : ce qui s'est englouti avec la naïve instruction civique des pères fondateurs, c'est le sentiment d'un privilège de notre société sur des sociétés plus dénuées de biens matériels et moins apoplectiques. Nous sommes devenus conscients que les sociétés des pays non développés allaient marquer de plus en plus notre avenir commun. En même temps la littérature ethnologique nous apprenait que sur leur poignée d'îlots polynésiens, des habitants de Samoa avaient autant à nous dire de l'homme que ceux des sociétés développées. De là, cette évidence : notre, instruction civique doit enseigner l'autre, et pas le même, les cultures des sociétés non modernes et dans notre propre culture, les aspects les plus élémentaires, les moins modernes (on les dirait " dominés ", dans un certain langage). C'est à la fois élargir le civisme aux dimensions du monde (ambition sur laquelle il y a déjà un consensus: pour 9 % d'élèves et d'enseignants sensibles à l'idée nationale, il y en a, selon Madeleine Grawitz, 49 % sensibles à la coopération internationale) et l'enraciner au plus près de nous.

J'entends déjà les objections que peut faire lever cette orientation anthropologique du civisme. L'une d'elles est le relativisme qu'elle serait censée entretenir chez les élèves. L'idée que toutes les sociétés humaines offrent à la difficulté de vivre des solutions culturelles également dignes d'intérêt peut être de nature à développer un peu plus encore l'indifférence et l'apathie : dans la perspective de l'équivalence et de l'incommunicabilité des cultures, les sociétés du tiers monde peuvent chicaner à l'Occident le droit de les juger du point de vue de la démocratie et des droits de l'homme. Cette objection aurait du poids si la pente de l'esprit était le relativisme. Mais la force qui entraîne a considérer sa société originelle comme un absolu et l'impérialisme propre au jugement ne la font pas prendre trop au tragique. Il y a beaucoup à faire pour enseigner l'autre, non seulement en le faisant découvrir mais en renvoyant l'élève à sa propre société comme à une forme particulière d'humanité, qui aurait pu être différente. Et il n'est même pas impossible à cette occasion de présenter la societé démocratique comme une réussite miraculeuse et menacée, dans le temps et dans l'espace, un état d'exception, et d'en faire considérer les avantages avec un śil rajeuni.

En posant la reconnaissance de l'autre comme base à l'instruction civique, on échappe au relativisme d'une autre façon encore : la revendication de l'autre à la reconnaissance peut en effet s'interpréter comme demande d'égalité, ou comme demande de diversité, souvent très difficiles à démêler l'une de l'autre. On peut le dire des revendications féminines comme des revendications régionales, des minorités ethniques, culturelles ou religieuses. S'il y a en elles une aspiration égalitaire, il y a aussi, comme vient de le montrer Louis Dumont, une aspiration plus subtile ; être reconnu non seulement comme égal (ce qui suppose encore la reddition avec armes et bagages au mot d'ordre universaliste), mais en tant qu'autre, c'est-à-dire sans volatiliser les différences dans l'égalité abstraite… On sent ici quels liens nouveaux peuvent se nouer entre l'universalisme et le particularisme. Le civisme IIIe République croyait atteindre à l'universalisme en niant les particularités. Notre civisme, si nous parvenons à lui donner un visage, ne tourne nullement le dos à un universalisme sans lequel nous ne parviendrons même pas à comprendre ce qu'est la différence. Il pose l'unité du genre humain, mais il postule que c'est à travers la multiplicité des espèces sociales et dans l'affirmation de leurs particularités culturelles que s'exprime l'universel.

Et l'âge des élèves ? Avant de songer à en faire des ethnologues, ne faut-il pas leur apprendre à vivre, à choisir un lieu de vacances, à remplir un contrat d'assurance ? J'entends aussi cette objection . Mais du rapport de René Girault, j'ai retenu que le programme d'histoire de cinquième, qui enseigne la civilisation musulmane à des classes qui comportent de fortes minorités maghrébines, était plébiscité par les professeurs et les élèves. Pour un civisme comparatiste plaide le fait que dans la communauté des élèves, bien moins homogène qu'autrefois, les différences culturelles crèvent les yeux. Pour lui plaident encore l'aspiration unanimiste de la jeunesse, le refus qu'elle oppose à l'identique et qu'illustrent, pêle-mêle, le foisonnement des sectes, le besoin des cultures les plus éloignées, les voyages et " l'univers égal à l'immense appétit ". Peut-être faudrait-il, de ce point de vue, repenser l'environnementalisme de notre enseignement et les séductions supposées qu'exerce sur les élèves la sempiternelle visite de la mairie et de la gare. Peut-être faudrait-il aussi accueillir avec prudence la "demande d'histoire" qui monte aujourd'hui de tous les groupes sociaux, ethniques, sexuels, générationnels : car la frénésie à retrouver son histoire propre et ses " racines ", dans une quête acharnée de soi-même, n'est pas dépourvue d'ambiguïté. Si nous suivons cette pente, nous finirons, dans les manifestations de l'avenir, par brandir chacun pour nous notre propre pancarte, dont on peut imaginer déjà le slogan hargneux et laconique : et moi ? De sorte qu'il faut entendre et traiter ce besoin dans un esprit résolument comparatif : le civisme ne peut se définir, se comprendre et se développer référence et commerce culturel avec les autres groupes.

A l'intelligence de cette diversité, y compris à l'intérieur de l'Hexagone, le professeur d'histoire peut apporter beaucoup. Ce qu'il a à dire sur le dialogue entre l'homme du présent et l'homme du passé est d'une irremplaçable fécondité. Il suffit de penser à la donne idéologique de la politique française, si bigarrée et en un sens si opaque. Comment la comprendre, tolérer et vivre ses antagonismes si on ne montrait pas de quelles traditions historiques ils sont le fruit ? Retrouver sa propre généalogie, c'est aussi en imaginer une autre ; poser un regard lucide sur soi consiste à se décentrer de son existence propre. Telle est bien la leçon du professeur d'histoire ; le seul enseignement d'histoire qui s'en trouverait disqualifié est celui qui prétendrait se donner sur le mode exclusif de l'identité.

Pédagogie de la sortie de soi-même, l'enseignement historique l'est donc évidemment. Il est moins aisé d'admettre qu'il est, en lui-même, une pédagogie de la liberté. Car il y a deux manières de raconter l'histoires. La première se préoccupe de tenir le cap et de suivre le fil ; dans la tradition de l'hégélianisme et du marxisme, elle arrime le présent au passé, enchaîne les conséquences aux causes, fait de l'événement historique un produit nécessaire, intégralement pourvu d'intelligibilité. La deuxième se réclame de Nietzsche plus que de Hegel ou de Marx : elle leur oppose la mauvaise grâce de l'événement historique à se laisser prendre dans les mailles d'un filet rationnel ; elle cherche à prendre en charge le chaos, l'inouï, le disruptif, l'inédit. À leur manière, les manuels d'histoire de la IIIe République apercevaient déjà cette double possibilité. Ils se demandaient, au long de leurs préfaces, s'il valait mieux raconter aux enfants une histoire bien liée, où les actions des hommes, prises dans l'inévitable enchaînement des causes et dans la nécessité des institutions, paraissent échapper à leurs volontés ; ou au contraire leur raconter des histoires discontinues où les actions des hommes paraissent éclatantes et pourvues chacune d'une radicale nouveauté.

Quelle importance, dira-t-on ? Très grande du point de vue de l'enseignement civique. Voici, par exemple, la Terreur de l'An II (mais tout autre exemple, le génocide, les procès soviétiques, ferait l'affaire). Dans le premier type d'histoire, la Terreur n'est que l'autre face de la guerre, l'autre nom du Salut public, la dure nécessité de la Révolution, la force inévitable des choses, et les intentions des acteurs n'y sauraient rien changer. Dans la seconde histoire, la Terreur est un événement tout à fait unique, irréductible à tout autre que lui : les intentions des acteurs peuvent y jouer leur partie, mais leur singularité les rend inintelligibles.

La première histoire est capable de tout expliquer, de tout digérer - elle est banalisante, aplatissante, démobilisante, voire démoralisante, et il n'est pas sûr qu'il y ait à en tirer grand-chose pour une pédagogie de la liberté : sous cette inexorable loi historique, quel homme peut imaginer faire quelque chose ? La seconde histoire rend à l'événement historique toute son indétermination et presque sa monstruosité. Mais il n'est pas sûr qu'elle laisse grand-chose à penser sous cette loi capricieuse et folle, que peut-on comprendre? L'enseignement civique n'a de sens que s'il donne à l'adolescent la chance d'une action réfléchie dans l'histoire."

Mona OZOUF, "Histoire et instruction civique", Le débat, n° 34, mars 1985.

 

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Annexe 1

La morale antique : éthique du bonheur et du bien vivre

 

Mais reprenons la question ; puisque toute connaissance et toute décision librement prise vise quelque bien, quel est le but que nous assignons à la politique et quel est le souverain bien de notre activité ? Sur son nom du moins il y a assentiment presque général ; c'est le bonheur, selon la masse et selon l'élite qui supposent que bien vivre et réussir sont synonymes de vie heureuse ; mais sur la nature même du bonheur, on ne s'entend plus et les explications des sages et de la foule sont en désaccord. Les uns jugent que c'est un bien évident et visible, tel que le plaisir, la richesse, les honneurs ; pour d'autres la réponse est différente ; et souvent pour le même individu elle varie : p. ex., malade il donne la préférence à la santé, pauvre à la richesse. Ceux qui sont conscients de leur ignorance écoutent avec admiration les beaux parleurs et leurs prétentions ; quelques-uns par contre pensent qu'en plus de tous ces biens, il en est un autre qui existe par lui-même, qui est la cause précisément de tous les autres…

 

Ce n'est pas sans quelque raison que les hommes, comme on le voit nettement, conçoivent d'après leur propre vie le bien et le bonheur. La foule et les gens les plus grossiers placent le bonheur dans le plaisir ; aussi montrent-ils leur goût pour une vie toute de jouissances. Effectivement trois genres de vie ont une supériorité marquée : celui que nous venons d'indiquer ; celui qui a pour objet la vie politique active ; enfin celui qui a pour objet la contemplation. La foule qui, de toute évidence, ne se distingue en rien des esclaves choisit une existence tout animale et elle trouve quelque raison dans l'exemple des gens au pouvoir qui mènent une vie de Sardanapale. L'élite et les hommes d'action placent le bonheur dans les honneurs ; car telle est à peu près la fin de la vie politique ; mais cette fin paraît plus commune que celle que nous cherchons ; car elle a manifestement davantage rapport avec ceux qui accordent les honneurs qu'avec ceux qui les reçoivent. Mais, selon notre conjecture, le vrai bien est individuel et impossible à enlever à son possesseur. De plus il apparaît nettement que l'on ne recherche les honneurs que pour se convaincre de sa propre valeur ; du moins cherche-t-on à se faire honorer par les gens intelligents, par ceux qui vous connaissent et en se réclamant de son propre mérite. Il est donc évident qu'aux yeux de ces gens-là tout au moins le mérite est le bien supérieur. Peut-être, de préférence, pourrait-on supposer que la vertu est la fin de la vie civile ; mais il est clair qu'elle est insuffisamment parfaite ; car il n'est pas impossible, semble-t-il, que l'homme vertueux demeure dans le sommeil et l'inaction au cours de sa vie ; que, bien plus, il supporte les pires maux et les pires malheurs ; dans ces conditions, nul ne voudrait déclarer un homme heureux à moins de soutenir une thèse paradoxale. Et sur ce sujet, en voilà assez ; car nos Encycliques en ont dit suffisamment là-dessus. Le troisième genre de vie a pour objet la contemplation ; nous l'examinerons dans les pages qui suivent. Quant à l'homme d'affaires, c'est un être hors nature et il est bien clair que la richesse n'est pas le bien suprême que nous cherchons. Car elle est simplement utile et a une autre fin qu'elle-même. Aussi qui ne préférerait les fins dont nous avons déjà parlé ? Au moins on les désire pour elles-mêmes, mais il est clair qu'elles ne sont pas les vraies fins. Pourtant là-dessus maintes discussions ont été échafaudées.

 

ARISTOTE, Ethique de Nicomaque (éditions Classiques Garnier pp. 9-13)

   

 

Annexe 2

 

La morale kantienne : La bonne volonté et le devoir

 

1

 

De tout ce qu'il est possible de concevoir dans le monde, et même en général hors du monde, il n'est rien qui puisse sans restriction être tenu pour bon, si ce n'est seulement une BONNE VOLONTÉ . L'intelligence, la finesse, la faculté de juger, et les autres talents de l'esprit, de quelque nom qu'on les désigne, ou bien le courage, la décision, la persévérance dans les desseins, comme qualités du tempérament, sont sans aucun doute à bien des égards choses bonnes et désirables ; mais ces dons de la nature peuvent devenir aussi extrêmement mauvais et funestes si la volonté qui doit en faire usage, et dont les dispositions propres s'appellent pour cela caractère, n'est point bonne. Il en est de même des dons de la fortune. Le pouvoir, la richesse, la considération, même la santé ainsi que le bien-être complet et le contentement de son état, ce qu'on nomme le bonheur, engendrent une confiance en soi qui souvent aussi se convertit en présomption, dès qu'il n'y a pas Une bonne volonté pour redresser et tourner vers des fins universelles l'influence que ces avantages ont sur l'âme, et du même coup tout le principe de l'action; sans compter qu'un spectateur raisonnable et impartial ne saurait jamais éprouver de satisfaction à voir que tout réussisse perpétuellement à un être que ne relève aucun trait de pure et bonne volonté, et qu'ainsi la bonne volonté paraît constituer la condition indispensable même de la dignité à être heureux.

 

Il y a, bien plus, des qualités qui sont favorables à cette bonne volonté même et qui peuvent rendre son oeuvre beaucoup plus aisée, mais qui malgré cela n'ont pas de valeur interne et inconditionnée, et qui au contraire supposent toujours encore une bonne volonté. C'est là une condition qui limite la haute estime qu'on leur témoigne du reste avec raison, et qui ne permet pas de les tenir pour bonnes absolument. La modération dans les affections et les passions, la maîtrise de soi, la puissance de calme réflexion ne sont pas seulement bonnes à beaucoup d'égards, mais elles paraissent constituer une partie même de la valeur interne de la personne; cependant il s'en faut de beaucoup qu'on puisse les considérer comme bonnes sans restriction (malgré la valeur inconditionnée que leur ont conférée les anciens). Car sans les principes d'une bonne volonté elles peuvent devenir extrêmement mauvaises ; le sang-froid d'un scélérat ne le rend pas seulement beaucoup plus dangereux; il le rend aussi immédiatement à nos yeux plus détestable encore que nous ne l'eussions jugé sans cela.

Ce qui fait que la bonne volonté est telle, ce ne sont pas ses oeuvres ou ses succès, ce n'est pas son aptitude à atteindre tel ou tel but proposé, c'est seulement le vouloir ; c'est-à-dire que c'est en soi qu'elle est bonne ; et, considérée en elle-même, elle doit sans comparaison être estimée bien supérieure à tout ce qui pourrait être accompli par elle uniquement en faveur de quelque inclination et même, si l'on veut, de la somme de toutes les inclinations. Alors même que, par une particulière défaveur du sort ou par l'avare dotation d'une nature marâtre, cette volonté serait complètement dépourvue du pouvoir de faire aboutir ses desseins ; alors même que dans son plus grand effort elle ne réussirait à rien; alors même qu'il ne resterait que la bonne volonté toute seule (évidemment non comme un simple voeu, mais comme l'appel à tous les moyens dont nous pouvons disposer), elle n'en brillerait pas moins, ainsi qu'un joyau, de son éclat à elle, comme quelque chose qui a en soi sa valeur tout entière.

 

E. KANT, Fondements de la métaphysique des mśurs (1785),

Première section ( édition Vrin, pp. 55-57)

 

2

  Etre bienfaisant, quand on le peut, est un devoir, et de plus il y a de certaines âmes si portées à la sympathie, que même sans aucun autre motif de vanité ou d'intérêt elles éprouvent une satisfaction intérieure à répandre la joie autour d'elles et qu'elles peuvent jouir du contentement d'autrui, en tant qu'il est leur oeuvre. Mais je prétends que dans ce cas une telle action, si conforme au devoir, si aimable qu'elle soit, n'a pas cependant de valeur morale véritable, qu'elle va de pair avec d'autres inclinations, avec l'ambition par exemple qui, lorsqu'elle tombe heureusement sur ce qui est réellement en accord avec l'intérêt public et le devoir, sur ce qui par conséquent est honorable, mérite louange et encouragement, mais non de l'estime; car il manque à la maxime la valeur morale, c'est-à-dire que ces actions soient faites, non par inclination, mais par devoir. Supposez donc que l'âme de ce philanthrope soit assombrie par un de ces chagrins personnels qui étouffent toute sympathie pour le sort d'autrui, qu'il ait toujours encore le pouvoir de faire du bien à d'autres malheureux, mais qu'il ne soit pas touché de l'infortune des autres, étant trop absorbé par la sienne propre, et que, dans ces conditions, tandis qu'aucune inclination ne l'y pousse plus, il s'arrache néanmoins à cette insensibilité mortelle, et qu'il agisse, sans que ce soit sous l'influence d'une inclination, uniquement par devoir, alors seulement son action a une véritable valeur morale. Je dis plus : si la nature avait mis au coeur de tel ou tel peu de sympathie, si tel homme (honnête du reste) était froid par tempérament et indifférent aux souffrances d'autrui, peut-être parce qu'ayant lui-même en partage contre les siennes propres un don spécial d'endurance et d'énergie patiente, il suppose aussi chez les autres ou exige d'eux les mêmes qualités; si la nature n'avait pas formé particulièrement cet homme (qui vraiment ne serait pas son plus mauvais ouvrage) pour en faire un philanthrope, ne trouverait-il donc pas encore en lui de quoi se donner à lui-même une valeur bien supérieure à celle que peut avoir un tempérament naturellement bienveillant ? A coup sûr! Et c'est ici précisément qu'apparaît la valeur du caractère, valeur morale et incomparablement la plus haute, qui vient de ce qu'il fait le bien, non par inclination, mais par devoir.

 

E. KANT, Fondements de la métaphysique des mśurs (1785),

Première section ( édition Vrin, pp. 63-64)

 

   

Le fondement de la morale : la forme et le contenu

Comment se présente le jugement moral du point de vue de la forme? " Il faut ", "il ne faut pas " il ne fallait pas  ", " tu dois ", " tu ne dois pas ", " tu n'aurais pas dû " ces jugements se présentent comme objectifs. On prétend ne pas exprimer simplement une opinion. Si l'on apprend qu'un individu a tué son père, chacun voit là un crime affreux ; personne n'entend exprimer un simple avis personnel. " Tu ne dois pas tuer ", dit-on, et non : " selon moi, tu as tué, c'est probablement que tu ne dois pas tuer, mais, puisque tu as sur le sujet une opinion différente ". Ce serait là le nihilisme moral. Mais, pour la conscience commune, ce n'est pas chaque individu qui est la mesure du bien et du mal, de la vérité morale. " Tu dois " signifie : il y a une façon objectivement juste de se comporter, une façon d'agir telle que n'importe qui doit agir ainsi. " Tu dois ", " il faut" enveloppent l'exigence que chacun se comporte comme il le doit, et comme tout autre devrait se comporter à sa place, bref l'exigence d'universalité. " Tu ne dois pas tuer" a le caractère d'une loi morale s'imposant à tous. De même pour les lois : "ne mens pas", "ne dérobe pas le bien d'autrui", " tiens tes promesses ", etc. Les préférences, les intérêts de chacun doivent ici céder le pas aux lois objectives du devoir-être. Ces lois doivent être respectées pour elles-mêmes, inconditionnellement. "Ne mens pas ", " ne tue pas ", ne dérobe pas", "sois honnête" ne signifient pas, en effet : " ne mens pas si l'on te dit la vérité ", " ne tue pas si l'on ne cherche pas à te tuer ", " ne dérobe pas le bien d'autrui si l'on ne dérobe pas ton bien ", " sois honnête si l'on est honnête avec toi ", mais bien : "ne mens pas - sans plus", "ne tue pas - sans plus", " ne dérobe pas - sans plus ", " sois honnête - sans plus ". Le "tu dois " s'impose catégoriquement : il s'agit d'un impératif catégorique. Enfin, lorsque la conscience commune prononce un jugement moral sur une action en se référant à une loi morale qu'elle pose comme objective, elle n'admet pas que cette loi s'impose de l'extérieur à l'auteur de l'action, à la manière d'une loi juridique : elle considère que, si elle juge l'auteur de l'action, c'est au nom d'une loi qu'il reconnaît ou peut reconnaître au fond de lui-même ; elle crédite l'auteur de l'action d'une conscience morale, c'est-à-dire d'une capacité de porter sur son action le même jugement moral qu'elle porte elle-même. L'auteur de l'action se juge, ou peut et doit se juger, au nom d'une loi dont il reconnaît, ou peut reconnaître, qu'elle s'impose à tous et aussi à lui-même, dont il reconnaît la validité pour lui-même. Il obéit à une loi qu'en son for intérieur il approuve et qu'il s'impose à lui-même : le sujet moral est, en ce sens, autonome. "Loi morale", "impératif catégorique", "universalité", "autonomie" : ce sont là des notions que Kant a dégagées dans son analyse de la conscience commune. Nous semblons lui donner raison. Effectivement, nous pensons que son analyse est juste pour ce qui est de la forme de la conscience commune. Mais il convenait de bien distinguer le contenu et la forme et de ne pas les mêler comme il a fait. La forme de la conscience commune est partout et toujours la même dès qu'il y a jugement moral, mais le contenu en est variable : la conscience commune païenne n'est pas la conscience commune chrétienne, etc. Or, lorsque Kant nous dit qu' "il n'est rien qui puisse sans restriction être tenu pour bon si ce n'est seulement une bonne volonté", il analyse une conscience commune particulière - la conscience commune chrétienne, ou influencée par le christianisme. Et lorsque, analysant la notion de bonne volonté telle qu'elle se trouve dans la conscience commune (chrétienne), il la ramène à l'idée d'une volonté agissant par pur devoir, c'est-à-dire par pur respect pour la loi, on peut se demander s'il ne substitue pas ses propres jugements moraux à ceux de la conscience commune, même chrétienne.

  

Marcel CONCHE, Le fondement de la morale, Paris, PUF, 1993, p. 8/9

 

  

 

Le fondement de la morale : la notion de personne

En ce qui concerne le contenu, fonder la morale sera reconnaître à la conscience commune le droit de porter tels jugements moraux, non tels autres. On entend, en France, en l'an de grâce 1981, condamner le terrorisme, le racisme, les formes multiples de la violence, les dénis de justice et les iniquités de toute sorte. C'est fort bien. Mais de tels jugements de valeur, alors même qu'ils expriment des opinions communément partagées, n'en sont pas moins des préjugés (s'opposant ou non à d'autres préjugés) aussi longtemps que l'on ne sait pas dire de quel droit on juge ainsi plutôt qu'autrement. " Fonder " la morale, c'est d'abord établir le droit de juger d'un point de vue moral les actions humaines. Mais cela n'est encore que formel. En ce qui concerne le contenu, il est admis, notamment depuis 1789, que tout revient au respect, ou au non respect, des "droits " de l'homme. La notion d'homme est la notion fondamentale, toutes autres notions, qui établissent les différences sociales, passant au second plan. Cela signifie que les privilèges, qu'ils soient de naissance, de fortune ou autres, sont injustifiables du point de vue moral. La conscience commune moderne les condamne et condamne aussi les régimes politiques qui les admettent. Kant, en opposant les choses, dont on peut faire ce qu'on veut, ce que bon nous semble, et les personnes, qui constituent, indépendamment de nous et de nos fins propres, des fins objectives et inconditionnées (fins en soi) - non pas fins à réaliser, mais fins négatives, qui limitent la faculté d'agir comme bon nous semble, et contre lesquelles il ne faut jamais agir -, et en faisant de l'homme, comme être raisonnable, une personne, la seule, du reste, que nous connaissions, a bien su tirer au clair ce qui est enveloppé dans la conscience commune moderne ; il a bien su formuler (deuxième formule de l'impératif catégorique) l'exigence qui est en elle que l'homme ne soit jamais traité comme un simple moyen mais soit toujours traité comme une personne, c'est-à-dire comme un objet de respect, et se traite lui-même toujours avec respect. Si la conscience commune moderne n'est pas simplement une conscience commune particulière (comme il y eut la conscience commune, esclavagiste, des anciens Grecs ou Romains, etc.), il doit être possible de fonder universellement l'égalité des hommes, en tant que personnes. Fonder la morale, c'est alors donner valeur universelle aux exigences de la conscience commune moderne.

 

Marcel CONCHE, Le fondement de la morale, Paris, PUF, 1993, p. 9/10

 

 

Annexe 3

La morale, système de règles

 On ne peut rechercher ce que la morale doit être, que si l'on a d'abord déterminé ce qu'est l'ensemble de choses que l'on appelle de ce nom, quelle en est la nature, à quelles fins, en fait, elle répond. Commençons donc par l'observer comme un fait, et voyons ce que nous pouvons actuellement en savoir.

En premier lieu, il y a un caractère commun à toutes les actions que l'on appelle communément morales, c'est qu'elles sont toutes conformes à des règles préétablies. Se conduire moralement, c'est agir suivant une norme, déterminant la conduite à tenir dans le cas donné avant même que nous n'ayons été nécessités à prendre un parti. Le domaine de la morale, c'est le domaine du devoir, et le devoir, c'est une action prescrite. Ce n'est pas que des questions ne puissent se poser pour la conscience morale; nous savons même qu'elle est souvent embarrassée, qu'elle hésite entre des partis contraires. Seulement, ce qu'il s'agit alors de savoir, c'est quelle est la règle particulière qui s'applique à la situation donnée, et comment elle doit s'y appliquer.

Ainsi, il ne faut pas se représenter la morale comme quelque chose de très général, qui ne se détermine qu'au fur et à mesure que cela est nécessaire. Mais, au contraire, c'est un ensemble de règles définies; c'est comme autant de moules, aux contours arrêtés, et dans lesquels nous sommes tenus de couler notre action. Ces règles, nous n avons pas à les construire au moment où il faut agir, en les déduisant de principes plus élevés ; elles existent, elles sont toutes faites, elles vivent et fonctionnent autour de nous. Elles sont la réalité morale sous sa forme concrètes Or, cette première constatation est pour nous d'une grande importance. Elle montre, en effet, que le rôle de la morale est, en premier lieu, de déterminer la conduite, de la fixer, de la soustraire à l'arbitraire individuel. Sans doute, le contenu de ces préceptes moraux, c'est-à-dire la nature des actes qu'ils prescrivent, a bien aussi une valeur morale, et nous aurons à en parler. Mais puisque, tous, ils tendent à régulariser les actions des hommes, c est qu'il y a un intérêt moral à ce que ces actions, non seulement soient telles ou telles, mais encore, d'une manière générale, soient tenues à une certaine régularité. C'est donc, en d'autres termes, que régulariser la conduite est une fonction essentielle de la morale.

Mais la régularité n'est qu'un élément de la moralité. La notion même de règle, bien analysée, va nous en révéler un autre, non moins important.

La régularité, pour être assurée, n'a besoin que d'habitudes assez fortement constituées. Mais les habitudes, par définition, sont des forces intérieures à l'individu. C'est de l'activité accumulée en nous qui se déploie d'elle-même par une sorte d'expansion spontanée. Elle va du dedans vers le dehors, par voie d'impulsion, à la manière de l'inclination ou du penchant. Or, tout au contraire, la règle est, par essence, quelque chose d'extérieur à l'individu. Nous ne pouvons la concevoir que sous la forme d'un ordre ou tout au moins d'un conseil impératif qui vient du dehors. S'agit-il des règles de l'hygiène ? Elles nous viennent de la science qui les édicte, ou, d'une manière plus concrète, des savants qui la représentent. S'agit-il des règles de la technique professionnelle? Elles nous viennent de la tradition corporative et, plus directement, de ceux de nos aînés qui nous l'ont transmise, et qui l'incarnent à nos yeux. C'est pour cette raison que les peuples ont vu, pendant des siècles, dans les règles de la morale, des ordres émanés de la divinité. C'est qu'une règle n'est pas une simple manière d'agir habituelle, c'est une manière d'agir que nous ne nous sentons pas libres de modifier à notre gré. Elle est, en quelque mesure, et dans la mesure même où elle est une règle, soustraite à notre volonté. Il y a en elle quelque chose qui nous résiste, qui nous dépasse, qui s'impose à nous, qui nous contraint. Il ne dépend pas de nous qu'elle soit ou ne soit pas, ni queue soit autre queue n'est. Elle est ce qu'elle est, indépendamment de ce que nous sommes. Elle nous domine bien loin de nous exprimer.

On voit ce qu'il y a dans l'idée de règle, outre l'idée de régularité. C'est la notion d'autorité. Par autorité, il faut entendre l'ascendant qu'exerce sur nous toute puissance morale que nous reconnaissons comme supérieure à nous. En raison de cet ascendant, nous agissons dans le sens qui nous est prescrit, non parce que l'acte ainsi réclamé nous attire, non parce que nous y sommes enclins par suite de nos dispositions intérieures naturelles ou acquises, mais parce qu'il y a, dans l'autorité qui nous le dicte, je ne sais quoi qui nous l'impose. C'est en cela que consiste l'obéissance consentie.

 

Nous voici maintenant en présence d'un autre aspect de la moralité : à la racine de la vie morale, il y a, outre le goût de la régularité, le sens de l'autorité morale. D'ailleurs, entre ces deux aspects, il y a une étroite affinité, et ils trouvent leur unité dans une notion plus complexe qui les embrasse. C'est la notion de discipline. La discipline, en effet, a pour objet de régulariser la conduite ; elle implique des actes qui se répètent eux-mêmes dans des conditions déterminées ; mais elle ne va pas sans autorité. C'est une autorité régulière. Nous pouvons donc dire, pour résumer cette leçon, que le premier élément de la moralité, c'est l'esprit de discipline. Mais faisons bien attention au sens de cette proposition. D'ordinaire la discipline n'apparaît utile que parce qu'elle nécessite certains actes qui sont considérés comme utiles. Elle n'est qu'un moyen de les déterminer en les imposant. C'est d'eux qu'elle tient sa raison d'être. Si l'analyse qui précède est exacte, il faut dire que la discipline a sa raison d'être en elle-même, qu'il est bon que l'homme soit discipliné, abstraction faite des actes auxquels il se trouve ainsi tenu.

 

Emile DURKHEIM, L'éducation morale (nouvelle édition PUF, 1974, pp. 20-27)

 

 

Annexe 4

Avant la loi morale : l'éthique

Paul Ricśur

 Le propos de cet essai est de mettre au jour l'intention éthique qui précède, dans l'ordre du fondement, la notion de loi morale, au sens formel d'obligation requérant du sujet une obéissance motivée par le pur respect de la loi elle-même. Si je parle d'intention éthique plutôt que d'éthique, c'est pour souligner le caractère de projet de l'éthique et le dynamisme qui sous-tend ce dernier. Ce n'est pas que l'idée de loi morale n'ait pas sa place en éthique. Elle a une fonction spécifique ; mais on peut montrer que celle-ci est dérivée et doit être située sur le trajet d'effectuation de l'intention éthique.

Je propose donc de distinguer entre éthique et morale, de réserver le terme d'éthique pour tout le questionnement qui précède l'introduction de l'idée de loi morale et de désigner par morale tout ce qui, dans l'ordre du bien et du mal, se rapporte à des lois, des normes, des impératifs.

 

L'intention éthique

Nous mettrons à la base de notre réflexion un réseau conceptuel en forme de triangle, en prenant pour modèle les trois pronoms personnels je, tu, il. Nous définissons de cette manière un pôle-je, un pôle-tu, un pâle-il (neutre) qui, pris ensemble, constituent le triangle de base de l'éthique. C'est à l'interaction de ces trois pôles que je réserve le titre d'intention éthique. Le troisième pôle prépare l'entrée en scène de l'idée de loi, qui nous fera passer de l'éthique à la morale.

Le " pôle-je "

Au pôle-je, nous trouvons une liberté en première personne qui se pose elle-même. Ma liberté veut être. Mais, s'il est vrai que la liberté se pose par elle-même, elle ne se voit pas, elle ne se possède pas elle-même. Nous avons donc besoin de toute une suite de notions intermédiaires qui permettent à la liberté de se réfléchir, de prendre possession d'elle-même. À cet égard, la liberté, ne pouvant ni se voir ni se trouver, ne peut que s'attester - rendre témoignage d'elle-même par le moyen d'oeuvres dans lesquelles elle se rend objective. Cette liberté qui se pose, non seulement je ne la vois pas, je ne la sais pas, mais je ne peux que croire en elle; me poser libre, c'est me croire libre. C'est faute de vision, d'intuition, que la liberté est condamnée à s'attester dans des oeuvres.

Je ne peux donc partir que de la croyance que je peux initier des actions nouvelles dans le monde; je suis très exactement ce que je peux, et je peux ce que je suis. Il y a là une corrélation tout à fait primitive entre une croyance et une oeuvre.

Il y a éthique d'abord parce que, par l'acte grave de position de liberté, je m'arrache au cours des choses, à la nature et à ses lois, à la vie même et à ses besoins. La liberté se pose comme l'autre de la nature. Avant donc de pouvoir opposer, comme Kant, loi morale à loi physique, il faut opposer le pouvoir-être à l'être-donné, le faire au tout-fait. On peut parler ici d'acte grave, parce que c'est le parcours entier d'une vie, la traversée par des métiers, des rôles sociaux, des institutions, des śuvres, une politique, qui justifie la croyance purement ponctuelle, formelle et vide du je peux C'est parce ce que la causalité de la liberté ne s'appréhende pas elle-même dans l'immédiateté qu'elle doit se découvrir et se recouvrer par le grand détour de ses oeuvres, donc s'attester dans l'action. Le je peux doit être égalé par tout un cours d'existence, sans qu'aucune action particulière en témoigne à elle seule. C'est pourquoi on a pu parler plus haut d'attestation. C'est tout un cours ultérieur, toute une durée à venir, qui est requise pour témoigner de l'être-libre. En ce sens, aucune question ne précède celle-ci : qu'est-ce que s'attester pour une liberté qui ne se constate ni ne se voit ? On peut, dès maintenant, appeler éthique cette odyssée de la liberté à travers le monde des oeuvres, ce voyage de la croyance aveugle (je peux) à l'histoire réelle (je fais).

A ce stade tout à fait élémentaire de notre enquête, il n'est pas encore question de loi, mais tout au plus de tâche. Encore moins est-il question d'interdiction. Cela n'empêche pas qu'un certain négatif se dessine déjà en pointillé, à savoir l'inadéquation ressentie par chacun entre son désir d'être et toute effectuation. On peut parler ici de faillibilité pour désigner cet écart entre l'aspiration et la réalisation. Cet aveu d'inadéquation, d'inégalité de soi à soi teinte de tristesse la joie de l'attestation originaire. Mais ce qui reste absolument primitif, c'est l'affirmation joyeuse du pouvoir-être, de l'effort pour être, du conatus - au sens de Spinoza - à l'origine de la dynamique de l'être.

Le " pôle-tu " de l'éthique

La position par soi-même de la liberté a pu être appelée le point de départ de l'éthique, mais elle ne constitue pas encore l'éthique elle-même. Ce qui manque, c'est la position dialogique de la liberté en seconde personne. Nous n'avons donc fait que la moitié, et même le tiers, du chemin dans une analyse purement solipsiste de l'exigence d'effectuation de la liberté. On entre véritablement en éthique, quand, à l'affirmation par soi de la liberté, s'ajoute la volonté que la liberté de l'autre soit. Je veux que ta liberté soit.

Si le premier acte était un acte d'arrachement, le second est un acte de déliement. Il veut rompre les liens qui enserrent l'autre. Entre ces deux actes, il n'y a toutefois aucune préséance, mais une absolue réciprocité. C'est pourquoi on verra tout à l'heure cette requête de l'autre affleurer dans le premier commandement, lequel s'énonce à la seconde personne : tu ne tueras pas. On connaît, à cet égard, les belles analyses du philosophe Emmanuel Lévinas sur le visage. Chaque visage est le Sinaï d'où procède la voix qui interdit le meurtre. Mais, avant de m'interdire quoi que ce soit, le visage de l'autre me requiert ; il me demande de l'aimer comme moi-même. La relation est ainsi parfaitement réversible : je suis visé comme un me à l'accusatif car celui à qui je dis tu au vocatif et qui dit je pour lui-même. Il se passe ici quelque chose de tout à fait semblable à ce que les linguistes observent concernant le fonctionnement des pronoms personnels : celui qui dit " je " se sait interpolé par un autre comme " tu " et réciproquement. C'est pourquoi on peut partir soit du tu soit du je, dans la mesure où le tu est un alter ego : comme moi, tu dis " je ". Si, en effet, je ne comprenais pas ce que veut dire je, je ne saurais pas que l'autre est je pour lui-même, donc liberté comme moi, liberté qui elle aussi se pose, croit en elle-même, cherche à s'attester. Si je cesse de croire en ma liberté, si je m'estimais entièrement écrasé par le déterminisme, je cesserais aussi de croire à la liberté de l'autre et ne voudrais pas aider cette liberté, ni être aidé par elle :je n'attendrais d'autrui aucun secours, comme l'autre ne pourrait attendre de moi aucun geste responsable. C'est tout l'échange des actes mutuels de délivrance qui s'effondrerait. Inversement, on peut partir, comme Emmanuel Lévinas, du seul visage d'autrui et tenir le visage pour la première transcendance par rapport à l'ordre des choses. Je dirai alors que l'autre me requiert et que, par cette requête, je suis rendu capable de responsabilité; Lévinas dit même : " Je suis l'otage de l'autre. " Par là, il veut souligner que la reconnaissance du visage d'autrui constitue un véritable départ, un commencement entièrement original, dans la voie éthique.

Toute l'éthique naît donc de ce redoublement de la tâche dont nous parlions : faire advenir la liberté de l'autre comme semblable à la mienne. L'autre est mon semblable ! Semblable dans l'altérité, autre dans la similitude.

À ce stade de notre recherche, il faut faire deux remarques semblables à celles qui se sont imposées au terme de notre première étape. D'abord la requête de l'autre est entièrement affirmatives Tout le négatif de l'interdiction procède de ce positif de la reconnaissance par laquelle des libertés veulent se rendre analogues l'une à l'autre par le moyen de l'action responsable; cette pratique analogisante de la liberté, si l'on peut ainsi parler, est sans négation. Toutefois, et c'est là notre seconde remarque, un nouveau moment négatif se dessine : non plus l'inadéquation de moi à moi-même, mais l'opposition d'une liberté à l'autre, l'affrontement dans la sphère de l'action. C'est sans doute ce que Hegel voulait dire lorsqu'il affirmait, dans la dialectique du maître et de l'esclave, que le premier désir, à savoir le désir du désir d'une autre conscience, passe par une histoire spécifique, celle de l'esclavage, de l'inégalité et de la guerre. Nous touchons ici, avec ce moment négatif, à ce qu'il y a de plus primitif dans l'expérience du mal, à savoir le meurtre, comme on le voit dans le récit biblique d'Abel et de Caïn. La tâche de devenir libre est contrariée originellement par le mal primordial du meurtre de la liberté.

"Le pôle-il "

Et maintenant nous rencontrons le pôle-il, que je qualifierai par la médiation de la règle. En faisant ce dernier tiers du chemin, nous prenons aussi le chemin du tiers. De même que, sur le plan du langage, toute relation dialogique entre un locuteur et un autre locuteur exige un référent commun, une chose placée entre deux sujets, de même l'intention éthique se précise et prend corps avec ce moment de la non-personne, représenté dans notre langage par des termes neutres tels que ceux d'une cause à défendre, d'un idéal à réaliser, d'une oeuvre à faire, de valeurs auxquelles nous donnons des noms abstraits : la justice, la fraternité, l'égalité. On peut certes retrouver derrière ces substantifs abstraits des adjectifs très concrets : juste, fraternel, égal, etc. Il n'en reste pas moins vrai que ces prédicats éthiques constituent un pâle distinct de celui du je et de celui du tu. D'où la question : pourquoi, dans l'entrecroisement des visées de vouloir-être, dans l'échange des positions affirmatives de liberté, faut-il la médiation d'un terme neutre ? La réponse à cette question doit être cherchée dans la direction suivante : il faut se demander quel rôle ce terme neutre joue dans la relation intersubjective entre deux positions de liberté. Ce rôle, c'est celui de la règle. La règle est cette médiation entre deux libertés qui tient, dans l'ordre éthique, la même position que l'objet entre deux sujets.

Pourquoi faut-il qu'il en soit ainsi ? Il faut remarquer ici que chaque projet éthique, le projet de liberté de chacun d'entre nous, surgit au milieu d'une situation qui est déjà éthiquement marquée; des choix, des préférences, des valorisations ont déjà eu lieu, qui se sont cris dans des valeurs que chacun trouve en s'éveillant à la vie consciente. Toute praxis nouvelle s'insère dans une praxis collective marquée par les sédimentations des oeuvres antérieures déposées par l'action de nos prédécesseurs.

Cette situation, une fois encore, a son parallèle dans le langage. Toute prise nouvelle de parole suppose l'existence d'une langue déjà codifiée et la circulation de choses déjà dites qui ont laissé leurs traces dans le langage, en particulier dans le langage écrit sous forme de textes, de livres, etc. J'entre ainsi dans une conversation qui m'a précédé, à laquelle je contribue pendant une certaine durée et qui continuera après moi. De même que nul d'entre nous ne commence le langage, nul ne commence l'institution. Un indice remarquable de cette situation est le fait qu'en histoire et en sociologie on n'assiste jamais au commencement de la règle; on ne peut que remonter d'institution en institution. Tout commencement, comme dans le Contrat social de Rousseau, est une fiction littéraire ou philosophique, une sorte de " comme si... " Encore cette fiction repose-t-elle sur un cercle vicieux, à savoir que l'on suppose que des hommes se mettent d'accord pour poser une règle commune d'accord. Ce paradoxe est tout à fait instructif ; il signifie que nous ne pouvons agir qu'à travers des structures d'interaction qui sont déjà là et qui tendent à déployer une histoire propre, faite d'innovations, d'inerties et de sédimentations.

Nous venons de saisir un premier indice du caractère ingénérable de la règle, que nous appelons, pour cette raison, institution. Ce premier indice est purement historique, en ce sens que je ne suis jamais au commencement, que c'est toujours dans l'après-coup que je prends conscience de l'antériorité de la règle par rapport à tout choix nouveau. Un deuxième indice du caractère ingénérable de la règle est l'échec de toute tentative (phénoménologique ou autre) pour faire l'économie d'un terme neutre. Il est vrai que nous rêvons d'un dialogue qui serait un face à face perpétuel. Mais même le rapport le plus intime se détache sur un fond d'institutions, sur la paix de l'ordre, sur la tranquillité qui protège la vie privée. Nous pouvons en être déçus, mais nous ne pouvons pas faire que le eux égale le nous. Seule une petite part des relations humaines peut être personnalisée; le reste (eux) reste anonyme et se réduit à un jeu réglé de rôles (j'attends du postier qu'il livre le courrier, sans espoir qu'il devienne jamais mon ami).

Ce trajet que nous venons de faire est celui que Hegel a parcouru dans sa philosophie de l'esprit objectif, incarné dans des objets pratiques, des institutions au sens courant du mot : relations familiales, économiques, sociales, politiques, etc. On peut, certes, se proposer d'intérioriser, d'intimiser ces relations objectives ; on ne peut engendrer leur objectivité à partir de ce projet d'intimité. Il faut quelque chose comme une " substance des moeurs " (Sittlichkeit au sens de la Phénoménologie de l'esprit), par quoi une chose cédée par contrat médiatise deux volontés et par quoi une volonté médiatise la relation entre une autre volonté et la chose cédée ; ü faut encore ce que Hegel appelait " État extérieur ", identique au système des besoins dont la loi échappe à chaque individu ; il faut enfin quelque chose comme une constitution sur le plan politique, laquelle, pour Hegel, marquerait le point où la coordination de l'action de tous serait intériorisée par chacun dans la reconnaissance mutuelle. L'individu devient alors un citoyen et, la loi de tous étant devenue la loi de chacun, la coïncidence se fait entre la conscience de soi et l'esprit du peuple. Cette coïncidence représente l'utopie d'une existence politique réussie. Quoi qu'il en soit, il faut toujours partir d'une relation extérieure pour ensuite l'intérioriser.

Au terme de cette troisième analyse, quelques remarques s'imposent, semblables à celles qui ont été proposées à propos du pôle-je et du pôle-tu de l'intention éthique. D'abord, on peut parfaitement partir de ce pôle pour définir cette dernière. Ainsi, certains sociologues ont défini l'action humaine comme une conduite soumise à des règles. On identifie alors l'éthique à la socialisation de l'individu. On peut certes procéder ainsi, mais à deux conditions : il faut d'abord penser cette socialisation de telle façon qu'elle ne supprime pas le droit égal de partir du pôle-je et du pôle-tu de la liberté; ensuite, inclure dans la notion même de règle sociale et dans l'assignation des rôles que celle-ci implique la possibilité d'intérioriser la règle. Cette seconde condition ne diffère pas de la première : elle renvoie à la capacité pour chacun de reconnaître la supériorité de la règle, le pouvoir de l'assumer ou de la refuser, ce qui équivaut à inscrire dans la notion de règle la référence à une position de liberté première ou en deuxième personne.

 

De l'éthique à la morale

Au long de ce nouveau trajet, la référence à l'intention éthique s'effacera progressivement, à mesure que le terme neutre se chargera lui-même de significations nouvelles qu'il faut considérer comme étant non négligeables et même incontournables.

 

La constitution de la notion de valeur

Partons d'un terme de notre vocabulaire éthique ou moral (à ce niveau, la différence n'est pas encore marquée) qui est encore proche de la constitution primaire de l'intention éthique: le terme de valeur. Nous l'employons en relation avec des entités telles que la justice, l'égalité, la tempérance, l'amitié, etc. Les Anciens ont été les premiers à essayer de fixer ces entités dans un tableau des vertus. Ainsi en est-il dans les dialogues socratiques sur le courage (Lachès), la pitié (Euthyphron), la justice (République). C'est surtout dans la grande Éthique d'Aristote que cette recherche s'épanouit, les vertus y prenant le sens fort d'excellences dans l'ordre de l'agir.

On peut retrouver dans la constitution de la notion de valeur le rapport triangulaire dans lequel se fonde l'intention éthique. Dans le mot " valeur ", il y a d'abord un verbe : évaluer, lequel à son tour renvoie à préférer : ceci vaut mieux que cela ; avant valeur, il y a valoir plus ou moins. Or la préférence est l'apanage d'un être de volonté et de liberté ; c'est pourquoi Aristote fait précéder le traité des vertus par une analyse de l'acte libre : seul celui qui peut se poser en auteur de ses actes, en agent moral, peut hiérarchiser ses préférences. Cette toute première référence à une position de liberté en première personne est essentielle à l'évaluation. Elle met en jeu le jugement moral, inséparable de la volonté qu'aura chacun d'effectuer sa propre liberté, de l'inscrire dans des actes et dans des oeuvres qui pourront eux-mêmes être jugés par d'autres. À son tour, cette référence à l'évaluation par autrui - en fonction de l'aide que ma liberté apporte à ta liberté et à la requête que ta liberté adresse à ma liberté - élève le valable au-dessus du simple désirable. Le facteur de reconnaissance du droit de l'autre s'ajoute ainsi au facteur subjectif d'évaluation, bref, au pouvoir subjectif et intime de préférer une chose à une autre. On retrouve enfin le neutre, qu'on ne peut dériver ni de l'évaluation, ni de la reconnaissance intersubjective, et qui se présente comme médiation en tiers entre évaluation en première personne et reconnaissance en seconde personne.

La référence à la règle déjà là ainsi que l'inscription de la valeur dans une histoire culturelle des moeurs confèrent à la valeur cette étrange quasi-objectivité qui a toujours été la croix des philosophes. Il y a, en effet, quelque chose d'irritant dans le problème épistémologique posé par l'idée de valeur. D'un côté, on voudrait pouvoir aligner la notion de valeur sur celle d'essence éternelle, dans une sorte de géométrie éthique. Platon s'y est employé le premier, et, après lui, tous les auteurs de traités des vertus, jusqu'à Max Scheler dans son éthique antiformelle. Il y a quelque chose de juste dans cette prétention ; il n'est pas douteux que les valeurs se présentent comme des étalons de mesure qui transcendent les évaluations individuelles; à cet égard, il y a toujours quelque chose de prétentieux à parler d'une création de valeurs. A part quelques grands fondateurs de la vie éthique, tels Socrate, Jésus, Buddha, qui donc a jamais inventé une valeur ? Et, pourtant, les valeurs ne sont pas des essences éternelles. Elles sont liées aux préférences, aux évaluations des personnes individuelles et finalement à une histoire des moeurs. Mais alors, comment ne pas verser dans une sorte de nihilisme éthique pour lequel n'importe quoi serait permis ?

C'est ici, semble-t-il, qu'il faut placer la réflexion sur l'idée de valeur dans le prolongement de la méditation antérieure sur l'idée de règle; la justice, disions-nous, n'est pas une essence que je lis dans quelque ciel intemporel, mais un instituant-institué, grâce auquel plusieurs libertés peuvent coexister. Cette médiation en vue de la coexistence est peut-être la clé du problème : la justice est le schème des actions à faire pour que soit institutionnellement possible la communication, ou mieux la communauté, voire la communion des libertés. On peut dire encore que le désir d'" analoguer " une liberté dans une autre liberté trouve un support dans l'ensemble des actions instituées dont le sens est la justice. La justice correspond à ceci : que ta liberté vaille autant que la mienne. La valeur est la marque d'excellence des actions qui satisfont à cette exigence.

L'interprétation proposée ici permet de donner sa juste place à l'idée de socialisation de l'individu. Il est bien vrai que l'effectuation de ma liberté et la reconnaissance par moi de celle d'autrui se font dans une situation éthique que ni toi ni moi n'avons commencée. Il y a depuis toujours un ordre institué du valable. Jean Nabert, dans son Introduction à une éthique, observe très justement le caractère mixte de la notion de valeur : c'est une notion de compromis entre le désir de liberté des consciences singulières, dans leur mouvement de reconnaissance mutuelle, et les situations déjà qualifiées éthiquement. C'est pourquoi il y a une histoire des valeurs, des valorisations, des évaluations, qui dépasse celle des individus pris un à lm L'éducation consiste en grande partie à e le projet de liberté de chacun dans cette histoire commune des valeurs. Mais le primat de la socialisation sur l'individuation n'est justifié que si l'on peut aussi dire l'inverse. L'histoire sociale des valeurs doit pouvoir s'inscrire dans le projet de liberté de chacun et jalonner son trajet d'effectuation. Sinon, on substitue à un essentialisme moral une socialisation dangereuse pour la notion même de personne. Pour respecter le caractère mixte de l'idée de valeur, on peut dire que la valeur justice est la règle socialisée, toujours en tension avec le jugement moral de chacun. Cette dialectique de la socialisation et du jugement moral privé fait de la valeur un mixte entre, d'une part, la capacité de préférence et d'évaluation liée à la requête de liberté - prolongée par la capacité de reconnaissance qui me fait dire que ta volonté vaut autant que la mienne et, d'autre part, un ordre social déjà éthiquement marqué. Ce statut difficile, étrange, explique pourquoi l'idée de valeur se présente à nous comme un quasi-objet, doté d'une transcendance spécifique. Si l'on pouvait traiter l'idée de justice comme on traite les nombres et les figures, on aurait la sécurité rationnelle de pouvoir étendre à l'ordre éthique les prérogatives de l'ordre mathématique. On aurait alors substitué une entité éternelle à des " excellences " inséparables de l'aventure de la liberté. Les valeurs sont plutôt les sédiments déposés par les préférences individuelles et les reconnaissances mutuelles. Ces sédiments, à leur tour, servent de relais objectivés pour les nouvelles évaluations dont les individus sont responsables un à un. En conclusion, un essentialisme moral fait perdre de vue le lien des valeurs avec le jugement moral, lequel, à son tour, s'enracine dans la volonté de promotion mutuelle des libertés ; inversement, un nihilisme moral néglige le rôle médiateur des valeurs entre les personnes et entre les libertés.

Le tournant de l'interdiction

On passe franchement de l'éthique à la morale avec les notions d'impératif et de loi, qui sont deux notions de même niveau, sans être exactement des synonymes. Il est très important de voir où se fait le tournant entre l'idée de valeur, qu'on vient d'examiner, et le couple de l'impératif et de la loi -. il est constitué par le rôle de l'interdiction. Les commandements de base, on l'a remarqué, s'expriment négativement : " tu ne tueras pas ". Pourquoi ce retournement qui fait nommer d'abord les actions à ne pas faire ? Il faut ici introduire une réflexion sur l'état de scission qui résulte de la quasi-transcendance des valeurs par rapport à nos désirs non conformes, donc déviants. Le non-préférable est alors mis à part, frappé d'une valeur négative. Ce tournant de l'analyse est tout à fait remarquable. Il nous contraint à introduire, sur le chemin de l'effectuation individuelle de la liberté et de la reconnaissance mutuelle des libertés, un retournement de la règle contre quelque chose de nous-mêmes que nous pouvons appeler notre désir. Nous touchons ici à un facteur négatif tout à fait nouveau par rapport à ce que nous avons appelé plus haut le sentiment d'inadéquation de soi-même à soi-même au même par rapport au sentiment de non-reconnaissance, de conflit, de meurtre ; il s'agit d'un véritable phénomène de scission. C'est que pour l'être-scindé, partagé entre un préférable, déjà objectivé, et un désirable, refermé sur quelque intérêt égoïste, la règle fait figure de norme, c'est-à-dire départage le normal du " pathologique ", au sens moral du mot, qui est celui de Kant. Alors commence à s'imposer le il faut, qui est le comble du neutre, en tant que règle devenue étrangère à mon projet de liberté et même à mon intention de reconnaissance de la liberté d'autrui. L'origine de l'éthique dans la liberté en première personne, dans la liberté en deuxième personne et dans les règles qui médiatisent ces dernières est tout simplement oubliée; ici commence la sévérité de la moralité.

Sans doute ce mouvement est-il inévitable, en ce sens que le régime de scission constitue certainement un destin, à partir d'une faille originelle qui fait que l'homme est séparé de son vouloir le plus profond et que la médiation par la règle instituée, par la valeur, ne peut apparaître que comme médiation par l'interdiction. Quelle que soit la clé de l'énigme de cette faille originelle, c'est avec cette scission que commence l'interdiction, qui marque la non coïncidence entre mon désirable et ce que je tiens pour le préférable.

L'important, c'est d'apercevoir le caractère bénéfique de l'interdiction : à bien des égards, c'est une aide, un support, pour assurer, dans l'intermittence des désirs, la continuité de la personne morale. Ici, on pourrait renvoyer à la première partie de la Généalogie de la morale de Nietzsche : l'homme est un animal capable de promesse, donc capable de compter à l'avance sur lui-même et sur les autres; il acquiert la durée d'une volonté normée dans le chaos temporel des désirs. La fonction de l'interdiction est de mettre des valeurs à l'abri de l'arbitraire de chacun. De mon vouloir arbitraire, je fais une volonté sensée, raisonnable. Ajoutons encore qu'un commandement négatif est plus libéral - c'est-à-dire plus libérant - qu'une énumération exhaustive et close de devoirs. L'interdiction : " tu ne tueras pas " me laisse libre d'inventer les actions positives dont le champ est ouvert par l'interdiction elle-même : quoi faire pour ne pas tuer ?

 

Le moment terminal de la loi

Le tournant de l'interdiction est ce qui conduit de la valeur à l'impératif et à la loi. Ces deux notions, avons-nous dit, sont connexes, bien qu'elles ne se recouvrent pas tout à fait. La grammaire de l'impératif, ou encore du commandement, est à cet égard tout à fait intéressante. Elle révèle le caractère de Scission qui s'attache à l'idée même de conscience morale. Seul un être de scission est capable de conscience morale : une part de moi-même commande à l'autre. Une volonté sensée, normée, commande à une volonté arbitraire. L'allemand oppose ainsi Wille à Wilkühr (Kant). Autrement dit, je suis de moi-même à moi-même dans une relation de commandement et d'obéissance ; en moi-même, une voix s'adresse à moi. Remarquons en passant que nous sommes ici à un carrefour important de l'éthique et du politique, dans la mesure où la relation entre commander et obéir se retrouve dans les deux domaines. Et bornons-nous ici à dire que cette relation prend un caractère moral et non politique dès lors qu'elle est entièrement intériorisée, c'est-à-dire du fait que je suis également celui qui commande et celui qui obéit. Il s'agit bien d'une scission de la même volonté entre un maître et, sinon un esclave, en tout cas un disciple, ce qui nous permet d'évoquer ici, bien entendu, l'admirable traité de saint Augustin sur le " maître intérieur ".

La morale apparaît ainsi comme un magistère intériorisé. Quoi qu'il en soit du rapport très complexe entre éthique et politique, on peut dire qu'un être à qui la notion de conscience morale serait tout à fait étrangère ne pourrait pas entrer dans une relation politique saine, sur un mode d'appartenance participative, bref dans une relation de citoyenneté.

C'est un problème proprement éthique que de resituer la moralité, avec ses impératifs et ses interdictions, par rapport à l'intention éthique primordiale : ma liberté, ta liberté, la règle. Si l'interdiction était absolument première, et si l'impératif nous était absolument étranger, comment y déchiffrerions-nous jamais le chemin de notre liberté et celui de la reconnaissance mutuelle ? La loi constitue le moment terminal de cette constitution de sens ; il présuppose tous ceux qui précèdent. Loin donc d'être le premier, le concept de loi est le dernier. Qu'ajoute-t-il à l'impératif (sous la forme négative de l'interdiction) ? L'impératif s'adresse encore à moi comme un toi : " tu ne tueras pas ". Il parle comme une voix, la voix de la conscience. Il est encore une parole adressée. La loi ajoute le facteur absolument anonyme d'une exigence d'universalisation. Nous rejoignons ici Kant : vouloir que la maxime de mon action soit une loi universelle. L'idée importante alors est que la morale peut accéder à un niveau aussi rationnel que la science et partager avec elle l'idée commune de législation. Il n'y a pas deux raisons. La raison est pratique. C'est seulement dans la mesure où nous pourrons appliquer sur nos désirs, sur nos valeurs, sur nos normes, le sceau de l'universalité qu'un certain air de famille, une certaine parenté, se révélera entre l'être historique et l'être naturel. L'idée de loi fait prévaloir la pensée de l'ordre. Mais reconnaître la légitimité de cette règle d'universalisation n'empêche pas de se retourner contre toute prétention à faire de la législation la première démarche éthique. C'est probablement ici la faiblesse ultime de la pensée kantienne d'avoir voulu construire la seconde Critique, la Critique de la raison pratique, sur le modèle de la première Critique, c'est-à-dire sur la base d'une rationalité d'entendement. Ainsi s'explique la concentration de toute son analyse du problème éthique sur ce moment terminal. Tout le dynamisme éthique et toute la genèse de sens que nous avons parcourue sont purement et simplement identifiés à ce stade ultime ; autrement dit, le défaut du kantisme est d'avoir érigé en fondement ce qui n'est qu'un critère. À ce titre, l'idée de loi est assurément irremplaçable. Puis-je vouloir que tout le monde en fasse autant ? Par cette question, je mets à l'épreuve mon propre désir : peut-il valoir comme loi pour tous ? De cette question, on ne peut tirer aucun contenu. En un sens, il est très bien qu'il en soit ainsi : le formalisme kantien, ramené à ces proportions, plus modestes, est très libérateur. Il ne dit pas : " fais ceci ", " fais cela ". Ni même : " ne fais pas... ", mais : " examine la capacité d'universalisation de ta maxime ". En cela consiste la grandeur du formalisme en éthique. Il laisse ouvert le champ entier des actions capables de satisfaire ce critère. Quant au contenu de nos maximes, nous l'apprenons par la pratique de la vie, par l'expérience éthique prise dans toutes ses dimensions.

Nous pouvons dire, en conclusion, que le formalisme en éthique définit la moralité. Mais l'éthique a une ambition plus vaste, celle de reconstruire tous les intermédiaires entre la liberté, qui est le point de départ, et la loi, qui est le point d'arrivée.

 

Paul RICOEUR, Avant la loi morale : l'éthique,

dans Encyclopédia Universalis, "Les enjeux, 1985.