Une artiste à la maternelle. Erutti au centre Art Enfance et Langages

 Présentation

Le centre Art enfance et langages est une expérience unique, pilotée et financée par la ville de Lyon : des artistes sont en résidence dans des écoles maternelles, pour l'année entière - et même plusieurs années consécutives au début de l'expérience - et pour une longue durée : la moitié du temps solaire, sopit une douzaine d'heures chaque semaine. Pour y travailler avec les enfants, en partenariat.

Pour toute information sue le centre, ses finalités son fonctionnement , l'évaluation de l'expérience, consulter son site intenet : http://lyon.fr/enfance/

Pour consulter un document vidéo consacré à cette expérience, aller sur le site de Cap Canal : cette chaîne éducative a consacré un documentaire à cette expérience. La vidéo est consultable gratuitement en ligne..

Les enjeux d'une expérimentation : l'art à l'école, « à quoi ça sert ? »

Cette expérience a fait l'objet d'une première évaluation et d'une première "expertise" confiées à l'ISPEF. Outre un rapport d'évaluation commandé par la ville de Lyon et un ouvrage (Alain Kerlan (dir), Des artistes à la maternelle, CRDP/Scéren, 2005), cette expertise a nourri une communication et un article (dans le cadre du Symposium International de Beaubourg de janvier 2007 consacré à l'évaluation de l'éducation artistique et culturelle). C'est ce texte qu'on pourra lire ci-dessous. Il est tiré des Actes issus du Symposium International de Beaubourg. La lecture de ces Actes est vivement conseillées pour toute réfléxion ou recherche voulant faire le point sur les effets de l'éducation artistique et leur évaluation : « Symposium européen et international de recherche. Evaluer les effets de l'éducation artistique et culturelle, Paris, La Documentation française et Centre Georges Pompidou, 2008, 516 p.

La question des « effets » est habituellement cantonnée aux « effets » d'apprentissage du côté des enfants. L'article ci-dessous, tout en montrant que ces effets ne doiventpas être restreints aux apprentissages scolaires, montre aussi que ces effets concernent également l'école comme isntitution, les enseignants dans leurs métiers et la connaissance des enfants, et même les artistes eux-mêmes. Il plaide popur que soit mesurer l'essentiel, trop souvent « oublié » : la conduite esthétique elle-même.

 

Des artistes à l’école maternelle. Quels effets dans l’école, dans les apprentissages et le développement des enfants, chez les enseignants ?

Evaluation d’un dispositif d’artistes en résidence

 

Alain Kerlan et Roselyne Erutti

 

Unité Mixte de Recherche (UMR) Education et Politiques (Université Lyon2/Institut National de la Recherche Pédagogique) - Centre Art Enfance et Langages (Lyon)

Communication présentée dans le cadre du symposium européen et international de Beaubourg, janvier 2007

Publié dans « Symposium européen et international de recherche. Evaluer les effets de l'éducation artistique et culturelle, Paris, La Documentation française et Centre Georges Pompidou, 2008, pp. 241/250

 

On connaît l'intérêt admiratif de Picasso et de Brassaï pour les graffitis enfantins inscrits sur les murs de Paris, et ce fameux propos de Picasso : « Il m'a fallu toute une vie pour apprendre à dessiner comme [les enfants]1 ». Elle signale au cœur de la modernité que symbolise à juste titre le nom de Picasso une double évolution des valeurs :

* Un autre regard sur l’art, un bouleversement des valeurs et des notions esthétiques, bien entendu,

* Mais aussi un autre regard sur l’enfance, un renversement de la valeur accordée à l’enfance, promue ici non seulement aux côtés de la figure de l'artiste, mais célébrée comme sa proximité la plus précieuse, voire son modèle insurpassable.

Ce propos n'est pas unique dans la bouche des artistes. Il faut le ranger à côté des déclarations de Paul Klee, engageant l'artiste à atteindre à « l'esprit blanc de l'enfant », ou encore de celle de Kandinsky avançant que « l'artiste ressemble beaucoup à l'enfant pendant toute sa vie ». Le poète ne dit pas autre chose que le peintre, lorsque un Henri Pichette célèbre en chaque poète « l'homme de la plus longue enfance ».

L'art et l'enfant : une rencontre singulière

Arrêtons nous un moment sur cette rencontre de l'enfant et de l'artiste, de l'art et de l'enfance. Son importance n’est pas selon nous suffisamment prise en compte. La rencontre entre l’artiste et l’enfant est pourtant un phénomène qui concerne tout autant l’histoire de l’art que l’histoire de l’enfance et de l’éducation, et qui mériterait d'être étudiée de ce double point de vue. Elle noue ensemble la célébration rousseauiste de l'innocence et du bonheur d'exister propres à l'enfance, et l'éloge baudelairien du génie esthétique de l'enfance, de la vivacité des « matinales impressions » dont jouit toute enfance et que tout art retrouve et ressuscite. Quand on l'envisage sous cet angle, la rencontre de l'art et de l'enfance apparaît comme un trait marquant de notre culture. Elle n'est pas anecdotique, ou marginale ; nous la croyons au contraire tout à fait centrale, et pour comprendre l'art moderne, et pour comprendre la place croissante que les sociétés contemporaines tendent à accorder à l'art en éducation.

L'art et l'artiste, recours éducatifs ?

En effet, et c'est le second point sur lequel nous souhaitons attirer l’attention, l'éducation contemporaine semble bien en avoir fini avec l'interdit platonicien, destituant comme on le sait les peintres et les poètes de la mission d'éduquer dans la Cité régénérée. Aujourd'hui, non seulement l'art et les artistes sont entrés dans l'école, mais ils y sont appelés. Pas seulement pour y développer l'éducation et la pratique artistiques ; pas seulement parce qu'on leur accorde aujourd'hui plus de considération que par le passé : mais bien parce qu'on attend d'eux qu'ils jouent un rôle éducatif de premier plan. L'art et les artistes sont devenus des recours éducatifs. A côté de la figure de l'enfant artiste apparaît ainsi la figure de l'artiste comme pédagogue, de l'artiste comme nouvelle figure du pédagogue, comme figure complémentaire du pédagogue, et même comme modèle possible du pédagogue. On peut en trouver en France plusieurs exemples. Le lieu éducatif fondé dans un petit village normand par le peintre Gérard Garouste, La Source, est l’un des plus connus. Des artistes de renom, invités, y travaillent le temps d'une résidence avec des enfants en difficulté scolaire et sociale. Pourquoi donc faire appel à l'artiste là où l'école s'avère impuissante ? Nous avons posé la question à Gérard Garouste. Voici sa réponse : « Parce que, nous avait-il répondu sans ironie, s'il est vraiment artiste, s'il est devenu artiste, franchissant les obstacles et continuant à les vaincre, alors peut-être saura-t-il se débrouiller là où, avec compétences et beaucoup de bonne volonté, les enseignants ne viennent pas à bout de l'échec et de la démission de certains enfants ». Et il avait ajouté, de façon plus énigmatique, que seul l'artiste peut se déplacer sur la diagonale du fou....

Un dispositif d’artistes en résidence : le Centre Art Enfance et Langages

L’expérience éducative de La Source se déroule en milieu non-scolaire. Celle du Centre Art Enfance et Langages2 développée à l’initiative de la Ville de Lyon, et sur laquelle prend appui notre communication, est au contraire implantée au cœur de l’école, et même « au cœur du cœur de l’école », puisqu’il s’agit de l’école maternelle, de ces débuts de la scolarité dont on connaît l’importance pédagogique décisive. « L 'art au cœur des apprentissages », telle est d'ailleurs la formule qui préside à l’entreprise qui est aujourd’hui dans sa quatrième année d’existence. De quoi s'agit-il ? D'installer, dans une dizaine d'écoles maternelles de la cité, dix artistes au sein même de l'école et de son environnement, de l'équipe éducative, y ouvrant ateliers pour l'ensemble des classes, tissant des liens entre les mondes de l'art et ceux de l'enfance, de l'école et des apprentissages. Non pas pour de brèves interventions, mais durablement : chaque artiste est présent dans chaque école durant la moitié du temps scolaire.

On voit ici sur quel « pari pédagogique » repose le dispositif : l’entrée de l’art dans l’école, la présence et le travail de l’artiste au sein de l’école constitueraient un apport décisif dans l’éducation de base et une contribution majeure à la réussite de tous les élèves. Certes, les moyens mis en oeuvre par la ville de Lyon ne pourraient être généralisés à l'ensemble des écoles, même dans le meilleur des mondes pédagogiques ; nul ne peut imaginer chaque école maternelle de France bénéficiant d'un artiste en résidence à mi-temps ! Le dispositif doit ici être envisagé comme une expérience, une situation expérimentale exceptionnelle : que nous apprend-elle qui vaille pour toutes les écoles3 engageant un partenariat, aussi modeste soit-il, avec un artiste? Et plus largement : Quels sont les bénéfices éducatifs du travail de l’artiste dans l’école ? Quels sont ses apports spécifiques ? Quelle est sa contribution propre à l’éducation de base ? Et en quoi concerne-t-elle la réussite et les apprentissages ?

Pour apporter quelques éléments de réponse à ces questions, nous nous appuierons sur deux éléments combinés. Sur la réflexion et l’expérience d’une artiste engagée dans ce dispositif : Erutti, artiste plasticienne, sculpteur, ou « sculptrice », comme on voudra, a été durant trois années consécutives en résidence dans une école maternelle lyonnaise, l’école Ravier, et régulièrement associée au travail de recherche concernant le dispositif. Sur l’évaluation et l’expertise universitaire : Alain Kerlan a été chargé par la Ville de Lyon du suivi et de l’analyse du dispositif piloté par le Centre Art Enfance et Langages4, et de la direction de l’ouvrage qui lui a été consacré (A. Kerlan, 2005). Nous nous attacherons ici à dégager de l’analyse du dispositif lyonnais d’artistes en résidence les résultats qui nous paraissent avoir une portée générale. Du point de vue méthodologique, ils s'appuient sur une série d'entretiens approfondis avec les artistes, menés de façon individuelle dans un premier temps, puis repris in situ, dans l'école, et en lien avec l'observation des activités et des enfants pendant ces activités. Un entretien avec des enseignants de l'école concernée complètait cette seconde phase. Nous nous intéresserons principalement dans cette communication aux effets de la résidence pour les enfants, pour les élèves ; mais nous serons également conduits à prendre en considération les bénéfices de la présence de l’artiste pour les enseignants eux-mêmes, pour l’équipe éducative, pour l’école et son environnement. Nous parlerons peu de l'impact de la résidence pour les artistes et le travail des artistes ; ce n'est pas en effet l'objet central de ce symposium. Nous tenons toutefois à dire que ces effets existent, qu'ils ne sont pas sans signification, et qu'une évaluation globale et cohérente d'un dispositif éducatif faisant appel à des artistes se doit de les prendre en considération. D'une façon générale, comme nous avons pu souvent le constater, les effets des pratiques artistiques et culturelles débordent les attendus et objectifs qui leur sont explicitement assignés. Une méthodologie de l'évaluation devrait mieux en tenir compte.

La résidence, du côté des élèves : qu'ont-ils appris ?

On s'intéressera en premier lieu aux effets de la résidence du côté des élèves et de leurs apprentissages : Qu'ont-ils appris ? Quelles compétences ont été particulièrement développées ? Les attentes à cet égard, on le sait, sont importantes et explicites. On attend de l'intervention de l'artiste une contribution aux apprentissages, et qu'elle participe en cela à la prévention de l'échec scolaire. Qu'apporte donc le travail des artistes, de ce point de vue ? L'un des intérêts de l'expérience lyonnaise tient à la façon dont la réponse se trouve déplacée. Pour évaluer pleinement les effets de la présence et de l'intervention de l'artiste dans l'école, nous pensons en effet qu'il faut commencer par prendre en considération la façon dont cette « intrusion » bouscule les formes, les pratiques et les échelles scolaires habituelles. Nombre d'enseignants et d'artistes intervenants s'accordent là-dessus : dans l'atelier de l'artiste, les enfants entreprennent et réussissent des tâches que la psychopédagogie établie pourrait estimer « hors de leur portée ». Savons-nous bien ce que « peut » un enfant ? Sans doute faut-il se garder d'en tirer des conclusions hâtives et péremptoires, et ne pas tomber dans le discours romantique qui accorde à l'art un pouvoir excessif, un discours et un argumentaire dont l'excès même, comme l'avait dit en son temps Nelson Goodman (N. Goodman, 1996) desservent la cause qu'il croient servir. Comment alors le comprendre ? Nous voudrions ici avancer une hypothèse dont la portée éducative mérite qu'on s'y arrête, et qui emprunte aux théories de Vygotski. La présence et le travail de l'artiste dans la classe avec les enfants, dès lors que l'artiste pense et agit « en tant qu'artiste », l'observation courante le constate aisément, relèvent d'une autre logique que la logique didactique commandée par les attentes et les formes scolaires établies, une logique obéissant plutôt à ce qu'on pourrait appeler un esprit d'atelier. Une pratique et un esprit d'atelier modifient les comportements et les projections de/dans la tâche, modèlent autrement les articulations de la pensée et de l'action, sur le plan individuel, et sur le plan collectif. Les artistes interrogés s'accordent là-dessus : la classe affairée dans le travail artistique, sous bien des aspects, les renvoie au climat qu'ils connaissent bien dans l'atelier. Voilà donc l'hypothèse que nous avancerons, en lui gardant la forme prudente d'une question : le travail de l'artiste en tant qu'artiste avec les enfants n'ouvre-t-il pas un espace d'actions et de compétences nouvelles, n'installe-t-il pas une "zone proximale de développement" singulière ? Cette zone dont dépendent les progrès et le développement de l'enfant, selon Vygotski, on le sait, se situe dans l'espace d'accompagnement fait à la fois de proximité et de distance que l'éducateur déploie autour de l'enfant (L. S. Vygotski, 1985). Pour que l'enfant aille de l'avant, il faut à la fois que l'adulte soit assez proche de lui, et suffisamment en avant de lui pour l'inciter à et lui permettre d'aller plus loin. Les relations de l'artiste et de l'enfant, pour des raisons que nous ne pouvons examinées ici de façon approfondie, sont de cet ordre. Une hypothèse a d'abord une valeur heuristique ; l'hypothèse d'une zone proximale de développement particulière liée au travail et à la présence de l'artiste nous semble mériter l'épreuve de la vérification systématisée.

 

Le travail artistique, vecteur de l'éducation à l'attention

Le second point concernant les bénéfices de la résidence pour les enfants sur lequel nous souhaitons nous arrêter s'impose déjà à l'observateur du travail des enfants avec les artistes : la capacité surprenante d'attention, de concentration dont il font preuve. Les enseignants en témoignent. Elle est gravée dans les photographies de classe qu'on peut consulter au centre Enfance Art et Langages. A quiconque voudrait se faire une idée de ce qui se joue là, il faudrait conseiller de commencer en observant ces visages d'enfants, dans la classe, à l'atelier, autour de l'artiste, penchés sur le travail et l'oeuvre en cours : l'attention, la concentration, une pénétration singulière, éloignée des images d'Epinal et des lieux communs d'une enfance toute à la joie et à la couleur, voilà ce qui paradoxalement impose son évidence. Non pas que ce bonheur et ce ravissement de l'engagement dans une aventure d'expérience esthétique et de création soient absents. Bien au contraire. Ici, des visages attentifs, une concentration heureuse, une pénétration tranquille mais soutenue ; une forme très particulière du jeu enfantin quand le jeu absorbe l’enfant tout entier. Et c’est l’une des divines surprises du dispositif : l’art à l’école peut être un puissant vecteur d’éducation de l’attention. Parce qu'il ouvre à une autre expérience du temps. Pas le temps de l’affairement, qui nous emporte, mais celui de la cérémonie qui nous retient (H.-G. Gadamer, 1992). Apprendre à s’attarder, c’est apprendre à « fixer », comme on dit, son attention. Toute son attention, celle du corps et des sens en même temps que celle de la pensée. Tout le contraire du zapping, devenu hélas l’une des modalités les plus courantes du rapport au monde. Si la culture, l’art et les artistes sont porteurs d’une vertu éminemment éducative, nul besoin de les contraindre dans une instrumentation pédagogique ; il faut seulement – mais c’est considérable, et exigeant – qu’ils puissent ouvrir ce temps et cette expérience différents. Le sérieux de ces visages invite aussi à regarder autrement l'expérience de vie et l'aventure qu'offre aux enfants une activité artistique authentique, sous la conduite d'un artiste à part entière : du côté de cette capacité d'attention et de concentration, dont tant d'enseignants, d'éducateurs, de parents, s'accordent à dire qu'elle fait cruellement défaut à nombre de nos enfants, grevant lourdement leur aptitude à s'accommoder des tâches que réclame leur futur « métier d'élève ». Car l'art et ses démarches, en effet, on l'avait trop oublié, ne cessent de s'affronter à des problèmes qu'il faut nécessairement surmonter pour aller de l'avant. La leçon, implicite, vaut aussi pour le jeune enfant, engagé dans la dynamique de l'atelier que devient la classe prise dans la logique artistique.

Il est fort difficile, peut-être impossible, de démontrer l'existence d'une relation causale mesurable et exclusive entre la part des activités artistiques et les progrès des enfants dans le domaine des apprentissages scolaires ; trop de facteurs interfèrent. Même les progrès dans la maîtrise de la langue, que le travail avec l'artiste semble fortement favoriser (S. Cèbe, 2005), ne peuvent être assignés sans réserve à cet unique facteur. Par contre, la contribution de l'éducation artistique à l'éducation cognitive, à l'éducation mentale de base du jeune enfant, capitale dans la plupart des apprentissages, comme ce qui relève de la capacité l'attention ou du sens du problème, de l'aptitude à l'expression et à la communication, nous semble constituer une hypothèse solide, au moins aussi solide que celle qui veut que les mathématiques contribuent au sens de la vérité et de l'objectivité, sans d'ailleurs que cette assertion se voit constamment sommée, comme c'est le cas dans le domaine de l'art, d'en apporter la preuve dûment mesurée.

Si l'on veut parvenir à une évaluation appropriée des impacts de l'éducation artistique et culturelle, évitons donc d'enfermer l'apport présumé de l'art et des artistes dans le seul cadre des visées et des objectifs des programmes scolaires stricto sensu, et creusons plus profond pour tâcher de comprendre comment ils les servent.

La rencontre enfant-artiste : une autre relation

C'est à un déplacement comparable qu'invite la considération de la relation éducative que l'artiste noue avec l'enfant. Ce thème revient fréquemment dans le propos des artistes et des enseignants : l'artiste en résidence, c'est pour l'enfant l'occasion d'une autre relation à l'adulte, d'une autre relation avec un autre adulte, un adulte "différent". L'artiste dans l'école participe certes du monde scolaire, mais ne lui appartient pas ; l'enfant doit construire avec lui une relation différente. L'artiste n'est pas l'enseignant. Ses attentes à l'égard de l'enfant ne sont pas non plus tout à fait celles de l'enseignant ; et l'enfant doit les entendre et s'y accoutumer. L'artiste lui-même doit trouver la « bonne relation ». Il lui faut construire cette figure inédite de l'adulte et de l'autorité éducative, entre le modèle scolaire dont il ne peut totalement se défaire, et ce qui procède de son identité et de son travail d'artiste.

Peut-on définir cette figure pédagogique singulière ? La plupart des artistes insistent sur l'individualisation, la relation individuelle avec chaque enfant, le tête-à-tête singulier. En quoi cette individualisation de la relation diffère-t-elle de l'individualisation que pratique l'enseignant ? Peut-être en raison d'une sorte de suspension de la norme collective : l'individualisation enseignante renvoie toujours l'élève en dernier ressort à une norme commune d'apprentissage déjà posée, l'individualisation "artiste" ne renverrait à d'autre norme que celle, singulière et immanente, de l'œuvre elle-même, du travail de l'enfant.

Quoi qu'il en soit, l'expérience des artistes en résidence constitue à cet égard une sorte de laboratoire de la relation éducative. Sans doute il n'a pas été voulu comme tel. L'étudier en tant que tel, et en tirer les leçons, dans un temps où la relation enfant-adulte devient de plus en plus problématique, où l'autorité et la normativité sont au cœur de la question éducative et de ce qu'on appelle la "crise de l'éducation", présente néanmoins un intérêt de premier plan. L'art vivant s'avère l'un des rares domaines où la dialectique de l'identité et de la différence, de l'égalité et de la distance entre l'enfant et l'adulte joue à plein : l'artiste y est à la fois le maître, au sens fort du terme, et l'égal, capable de s'intéresser au travail, aux propositions artistiques de l'enfant avec la considération qu'il accorderait aux travaux d'un confrère, au point quelquefois d'intégrer à son propre travail les modestes essais de l'élève. L'observation comme les témoignages des artistes en fournissent des exemples réguliers. La rencontre esthétique de l'art et de l'enfant est la toile de fond de cette rencontre pédagogique singulière.

Le travail artistique et l'apprentissage des règles et des normes

L'idée de l'art à l'école reste encore largement tributaire du paradigme de l'expression et de la créativité enfantine. Bien sûr, cette dimension demeure présente dans le dispositif des artistes en résidence. Toutefois, elle ne le recouvre pas entièrement. Un déplacement de la thématique de l'expression libre vers la préoccupation de la norme et des règles doit être signalé et étudié dans une perspective d'évaluation. Il s'effectue dans deux directions :

Ce déplacement invite à réfléchir aux apports du dispositif à l'un des apprentissages à la fois les plus essentiels et les plus problématiques dans les démocraties contemporaines : celui de la norme et des règles, de la discipline et de l'autonomie, de la responsabilité. L'observation confirme l'intuition pédagogique qui pressent dans l'éducation artistique l'un des domaines les plus efficaces dans l'apprentissage du savoir-être. Le symposium de Beaubourg sans le moindre doute en aura apporté de nombreuses confirmations scientifiques. Nous ne pouvons toutefois nous satisfaire, sur le plan de la recherche en éducation, des corrélations constatées entre les pratiques artistiques et le développement chez les enfants des savoir être. Nous devons essayer de comprendre pourquoi. Et aller y voir de près. Qu'en est-il de la construction de la norme et de la construction de soi dans les pratiques artistiques ?

 

Le travail artistique et le travail enseignant

Comme on l'aura constaté, les trois effets, les trois impacts éducatifs de la résidence d'artiste que nous avons mis en avant se situent dans trois domaines majeurs de l'éducation : le domaine cognitif, le domaine relationnel, le domaine du développement personnel et de la socialisation. On aura aussi noté comment les activités artistiques et culturelles les traversent et les relient l'un à l'autre. Nos observations et nos évaluations portaient principalement sur les enfants. Mais l'impact d'une résidence d'artiste s'exerce aussi sur les enseignants, l'équipe éducative. Ils s'exerce doublement :

* La présence de l'artiste dans l'école est pour l'enseignant une occasion exceptionnelle de réflexion sur son métier d'enseignant.

Beaucoup d'enseignants et d'artistes le déclarent plus ou moins explicitement : à s'observer les uns et les autres travailler avec les enfants, à réfléchir aux contributions des uns et des autres, les partenaires sont conduits à préciser et singulariser leurs démarches et leurs identités professionnelles. Pour l'enseignant notamment, c'est l'occasion de réfléchir à son propre métier à partir d'un "modèle" différent, mais susceptible de l'interroger, de le nourrir, voire de le déplacer. Une enseignante engagée dans le dispositif lyonnais l'exprimait de façon plaisante : « Quand je vois comment l'artiste en résidence dans mon école travaille, je me demande parfois si son cerveau et le mien sont construits de la même façon ! ». Le contexte dans lequel s'exerce cette ré-flexion professionnelle doit être pris en compte. Comme on le sait, le métier d'enseignant est un métier exposé à de nombreuses remises en cause, un métier contraint au changement (A. Hargreaves, 1994) ; la « crise de l'école » est aussi une crise du modèle enseignant. L'appréciation des façons dont la présence de l'artiste "travaille" l'idée et la pratique du métier d'enseignant, son effet-miroir, méritent sans doute d'être aussi prise en compte dans l'évaluation du dispositif. L'évaluation des pratiques artistiques et culturelles selon nous doit aussi s'attacher à éclairer les évolutions du système éducatif dont participe et témoigne leur développement. Celui-ci nous semble même en constituer un aspect important. La « mondialisation » de la préoccupation artistique en éducation que contribue à révéler le symposium de Beaubourg conforte cette analyse. Nous plaidons pour une évaluation qui ne s'en tienne pas seulement aux effets pédagogiques et psychologiques, ni même aux effets sociologiques, mais s'attache aussi aux significations culturelles, philosophiques et politiques, que revêt cette « tentation esthétique » (A. Kerlan, 2004) en éducation.

* La résidence modifie également la connaissance qu'ont les enseignants de leurs élèves, et même leur regard sur l'enfance.

Les bougés de la vision individuelle et/ou générale des enfants qu'ont les enseignants participent d'un autre effet qui mérite attention. L'accord des enseignants et des artistes là-dessus est assez général : ce que les enfants font et vivent avec l'artiste, ce qu'ils "peuvent", modifie régulièrement la connaissance, l'idée que se faisait l'enseignant de tel ou tel enfant et de ses capacités, mais aussi, parfois, l'idée de ce dont l'enfant est capable, d'une façon générale. « Savons-nous bien ce que peut un enfant ? », demandions-nous. Le monde scolaire comme l'univers familial ne manquent pas d'exemples de sous-estimation et de surestimation. Cette autre connaissance des enfants et de l'enfance dont font état les partenaires trouve son point d'appui dans cette zone proximale singulière qui'il nous a semblé nécessaire de postuler dans le sillage de l'artiste au travail avec les enfants.

 

L’expérience esthétique

La crédibilité et la pertinence de l'évaluation des pratiques artistiques les mieux fondées se heurtent toutefois à une difficulté méthodologique de fond : comment être assuré que les bénéfices évalués procèdent bien de l'art et des pratiques artistiques de façon spécifique, selon leur nature et leurs contenus propres, et non pas des pédagogies qui les sous-tendent ? Comment dissocier la forme pédagogique et son contenu ? Nous devons le confesser : une bonne part des effets éducatifs que nous avons relevés, comme une bonne part de ceux que constatent de nombreuses études, pourraient tout aussi bien être mis au compte de la pédagogie du projet ou de la pédagogie active. La difficulté n'est donc pas seulement d'ordre méthodologique, elle est bel et bien de nature épistémologique, liée à l'objet d'étude lui-même. On ne peut espérer la surmonter qu'en se tenant au plus près de cet objet.

Demandons-nous alors quel est l'apport spécifique dans l'école de l'artiste en tant qu'artiste. Nous répondrons tout simplement : une véritable expérience esthétique. L'observation et l'analyse des interventions d'artistes en milieu scolaire conduit à cette réponse : Ce qu'apporte aux enfants et aux enseignants la présence de l'artiste dans l'école, et que nul autre ne saurait leur apporter au même degré, c'est d'abord la richesse et la singularité d'une authentique expérience esthétique ; dans le sillage de l'artiste, l'enfant en premier lieu, l'enseignant d'une certaine façon, s'ouvrent le chemin de l'expérience et de la conduite esthétiques. S’il fallait résumer d’une formule ou réduire à un apport central l’effet d’une résidence d’artiste à l’école, et plus largement de tout dispositif d’artistes intervenants, les termes de conduite esthétique, d’expérience esthétique s’imposeraient donc sans conteste. La chance, l’opportunité de vivre et développer une authentique expérience esthétique, une expérience qui sollicite en eux la conduite esthétique comme conduite de base dans notre équipement mental, voilà ce que l’artiste et lui seul, comme « expert » dans cet ordre là, peut apporter aux enfants, et aussi aux enseignants.

C'est à dessein que nous parlons d'expérience esthétique, et non d'expérience artistique. Le champ de l'esthétique est bien plus vaste que celui de l'art, et il lui est antérieur. La présence de l'artiste dans l'école, et donc de l'art vivant, de l'art se faisant, désenclave l'art et l'oeuvre d'art en la rattachant à cette primauté, à cette antériorité. Là où il y a de l'art, là où il y a une oeuvre d'art, il y a aussi, il y a d'abord une expérience esthétique du monde, une relation esthétique au monde au fondement du travail artistique. Cette expérience n'a rien d'un luxe ou d'une exception : elle est au contraire déjà là dans l'expérience ordinaire. Dans la fréquentation quotidienne de l'artiste en résidence, les enseignants redécouvrent à leur façon le message de John Dewey : il existe une continuité entre l'expérience ordinaire et les mondes de l'art. La compréhension de l’art et de son rôle dans la civilisation – et donc sa portée éducative – c’est selon Dewey dans l’expérience ordinaire qu’il faut les chercher : « Ce n’est pas avec des louanges à l’intention de l’art ou par un intérêt exclusif porté immédiatement aux grandes œuvres d’art reconnues comme telles que l’on favorisera la compréhension de l’art et de son rôle dans la civilisation. Cette compréhension ne peut être atteinte que par un détour, par un retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience » (J. Dewey, 2005, p. 29). On sait jusqu'où allait Dewey dans cette voie assumant la « banalité » de l'expérience esthétique : « Afin de comprendre l’esthétique dans ses formes accomplies et reconnues, on doit commencer par la chercher dans la matière brute de l’expérience, dans les événements et les scènes qui captent l’attention auditive et visuelle de l’homme, suscitent son intérêt et lui procurent du plaisir lorsqu’il observe et écoute, tels les spectacles qui fascinent les foules : la voiture des pompiers passant à toute allure, les machines creusant d’énormes trous dans la terre, la silhouette d’un homme, aussi minuscule qu’une mouche, escaladant la flèche du clocher, les hommes perchés dans les airs sur des poutrelles, lançant et rattrapant des tiges de métal incandescent. Les sources de l’art dans l’expérience humaine seront connues de celui qui perçoit comment la grâce alerte du joueur de ballon gagne la foule des spectateurs, qui remarque le plaisir que ressent la ménagère en s’occupant de ses plantes, la concentration dont fait preuve son mari en entretenant le carré de gazon devant la maison, l’enthousiasme avec lequel l’homme assis auprès du feu tisonne le bois qui brûle dans l’âtre et regarde les flammes qui s ‘élancent et les morceaux de charbon qui se désagrègent » (Dewey, 2005, p. 23). A la lecture de cet inventaire iconoclaste de l'expérience esthétique, on ne peut qu'être frap