Introduction
Est-il bien opportun de "commencer" par une question aussi générale : qu'est-ce que former, qu'est-ce qu'éduquer ?
Pourquoi il faut, aujourd'hui, plus que jamais, s'interroger sur l'essence même de l'éducation et de la formation. La question doit être résolument posée parce qu'elle est plus que jamais posée dans les faits : les choses de l'éducation et de la formation sont en plein mouvement ; nos sociétés s'interrogent et doutent et se divisent là-dessus ; notre époque est celle d'un monde qui bascule et l'éducation est empotée avec elle. Nous sommes peut-être dans le mouvement d'un changement de paradigme, dans l'une de ces périodes d'effervescence où la conscience pédagogique, comme le disait Durkheim, est particulièrement sensible aux mouvements qui touchent en profondeur la société.
L'un des signes de ce mouvement, de ce glissement de paradigme : la façon dont l'idée de formation tend à recouvrir celle d'éducation. Comment le vocabulaire de la formation s'impose dans le champ de l'école et de l'éducation.
La vigilance philosophique commence notamment par l'attention aux mots qui nous servent à penser l'éducation. De l'intérêt de l'analyse logique (analyse du langage), de l'étymologie à cet égard.
Educere (tirer de), ou bien educare (nourrir, prendre soin de) ?
Educere, et donc arrachement, ou bien inin (= répéter deux fois, dans la langue Drehu) et donc enracinement ?
Et former formare, est-ce accomplir, ou bien "formater" ?
Ce chapitre du cours tentera donc de proposer quelques repères pour cette réflexion, de prendre la mesure de ce qui est en jeu, en question dans ces "glissements" du paradigme éducatif, dans cette entrée dans la "société cognitive" où l'individu appartient à la formation "tout au long de la vie" … : l'homme y est-il une fin, ou bien une sorte de moyen ?
I. Eduquer, former : le sens des mots
1. Du sens des mots à l'interrogation du sens
Franc MORANDI (Philosophie de l'éducation, Paris, Nathan, 2000, pp. 12-14.) commence par rappeler comment le terme même d'éducation est chargée de toute la pensée éducative :
"Le mot « éducation » semble en fait difficilement contenir toutes les significations du phénomène qu'il désigne. L'émergence du thème de la pensée éducative, de l'Antiquité, de la Renaissance à nos jours, est celle de la question de l'éducabilité de l'homme, sociale, rationnelle, politique et éthique".
Il rappelle ensuite comment la question éducative passe par une constellation de termes : la culture, au sens de la paideia grecque, qui "
désigne à la fois la technique, le soin porté à l'enfant, et le résultat de l'effort éducatif, une culture" ; mais aussi :
"- la Bildung est à la fois figuration (bild : image) et éducation : pour Heidegger, « Bildung veut dire deux choses. D'abord un acte formateur qui imprime à la chose un caractère, suivant lequel elle se développe. Ensuite [... ] si cette formation "informe", imprime un caractère, c'est parce qu'en même temps elle conforme la chose à une vue déterminante qui pour cette raison est appelée modèle » ;
- l'instruction, terme associé à l'école, décrit un autre aspect, celui de l'instruction publique comme lien politique, garant d'une citoyenneté. Instruire, c'est bâtir, établir, disposer sur le plan politique et non pas éduquer, ce qui relève de l'éducation privée. Cette distinction est faite par Condorcet pour qui l'« instruction institue le citoyen » ; et l'instituteur est celui qui, depuis Montaigne, instruit les enfants".
Sans oublier un autre terme attaché à l'éducation : l'enfant, l'enfance :
"Le sens premier est celui d'infans, celui qui ne peut parler. Le terme, ainsi que le décrit Philippe Ariès, lie l'idée à une dépendance en désignant aussi bien les « enfants », que les hommes de basse condition. Son emploi au sens moderne apparaît au XVIIe siècle, la « découverte de l'enfance » (Ariès) coïncidant avec l'émergence d'une nouvelle conscience éducative. Mais la référence à l'enfance est alors marquée du sceau du « péché de l'enfance », décrit par saint Augustin dans La Cité de Dieu : que ce soit chez Descartes, à Port-Royal ou dans la pensée religieuse, l'éducation est un travail de redressement contre l'enfance.
Cette enfance, métaphore de l'humanité, entre compréhension et histoire, est aussi depuis Nietzsche une figure et un principe critique de la philosophie (la généalogie). L'enfance, comme répondant de l'éducation, signifie une disposition à être éduqué : en est-elle la destination ?"
2. Education et pédagogie : une distinction nécessaire
Il faut commencer ici par rappeler la distinction que propose Durkheim dans l'article "Pédagogie" du Dictionnaire de la pédagogie de Ferdinand Buisson (1911) :
"On a souvent confondu les deux mots d'éducation et de pédagogie, qui demandent pourtant à être soigneusement distingués.
L'éducation, c'est l'action exercée sur les enfants par les parents et les maîtres. Cette action est de tous les instants, et elle est générale. Il n'y a pas de période dans la vie sociale, il n'y a même, pour ainsi dire, pas de moment dans la journée où les jeunes générations ne soient pas en contact avec leurs aînés, et où, par suite, elles ne reçoivent de ces derniers l'influence éducatrice. Car cette influence ne se fait pas seulement sentir aux instants très courts où parents ou maîtres communiquent consciemment, et par la voie d'un enseignement proprement dit, les résultats de leur expérience à ceux qui viennent après eux. Il y a une éducation inconsciente qui ne cesse jamais. Par notre exemple, par les paroles que nous prononçons, par les actes que nous accomplissons, nous façonnons d'une manière continue l'âme de nos enfants.
Il en est tout autrement de la pédagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l'éducation, non des manières de la pratiquer. Parfois elles se distinguent des pratiques en usage au point de s'y opposer. La pédagogie de Rabelais, celle de Rousseau ou de Pestalozzi, sont en opposition avec l'éducation de leur temps. L'éducation n'est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans une certaine manière de réfléchir aux choses de l'éducation.
C'est ce qui fait que la pédagogie, au moins dans le passé, est intermittente, tandis que l'éducation est continue. Il y a des peuples qui n'ont pas eu de pédagogie proprement dite ; elle n'apparaît même qu'à une époque relativement avancée de l'histoire. On ne la rencontre en Grèce qu'après l'époque de Périclès, avec Platon, Xénophon, Aristote. C'est à peine si elle a existé à Rome. Dans les sociétés chrétiennes, ce n'est guère qu'au XVIe siècle qu'elle produit des œuvres importantes ; et l'essor qu'elle prit alors se ralentit au siècle suivant, pour ne reprendre toute sa vigueur qu'au cours du XVIIIe siècle. C'est que l'homme ne réfléchit pas toujours, mais seulement quand il est nécessité à réfléchir, et que les conditions de la réflexion ne sont pas toujours et partout données".
Emile DURKHEIM, article "Pédagogie" du Dictionnaire de la pédagogie de Ferdinand Buisson (1911), éditions Hachette, p. 1538 (texte reproduit dans Education et sociologie, Paris, PUF, col. Quadrige, pp. 69-70).
3. De l'éducation à la formation
3.1. La constellation sémantique : éduquer, instruire, enseigner, former
Educere : tirer de , conduire vers. Idée centrale d'élévation. Educare : nourrir, prendre soin de. L'intérêt réside moins dans la véracité étymologique que dans la tension que ces deux étymologies installent au cœur de l'idée d'éduquer.
Instruire, instruere : insérer, bâtir, munir, édifier, disposer…un terme d'architecture ! La "matrice" scolaire. Instruction et éducation.
Enseigner, insignare : mettre une marque, faire signe vers…L'enseignant, celui qui indique, fait signe vers…
3.2. Ce que former veut dire
Que voulons nous dire d'autre quand nous disons "former", plutôt que "éduquer" ? Quels sens donnons nous à ce terme ? On tentera de "mettre à plat" les contenus de cette notion, les significations (dénotation, connotation qu'on lui donne)
Pour compléter cette enquête, on s'interrogera sur le sens de quelques expressions :
- Que veut-on dire lorsqu'on déclare que "l'école doit former des enfants lecteurs" (et non "leur apprendre à lire"…) ?
- Et la formule : "formation du citoyen", "former des citoyens" ? En quoi diffère-t-elle de "l'instruction civique" ?
- Quelle différence entre "former un musicien, un violoniste", et "enseigner la musique, le violon" ?
Michel Fabre fournit de précieuses indications pour poursuivre et ordonner l'analyse :
"Le pôle «former » vient du latin formare qui signifie au sens fort, donner l'être et la forme, et au sens affaibli : organiser, établir. Pierre Goguelin souligne le sens ontologique de « former » qui apparaît bien dans le mythe de la genèse où Dieu pétrit l'homme à son usage. Former évoque donc une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout l'être. C'est aussi une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être. D'autre part, il peut s'agir aussi bien d'une intervention sur un formé que du développement d'un « se formant ». Enfin, former implique que l'instruction passe dans la vie, soit mise en pratique".
Michel FABRE, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, p. 22.
L'auteur dégage alors la structure sémantique originale sous-jacente au terme :
"Former, tout en recoupant naturellement des traits venus d'éduquer, ou d'instruire, dessine cependant une constellation originale. Ainsi, former semble très loin d'enseigner : leurs deux graphes lexicaux sont indépendants. Par contre, former implique la transmission de connaissances, comme l'instruction, mais également de valeurs et de savoir-être comme l'éducation. En outre, former concerne le rapport du savoir à la pratique, à la vie. Former est donc moins spécifique qu'instruire, ce qui le rapproche d'éduquer. Comme l'éducation, la formation se caractérise par un aspect global : il s'agit d'agir sur la personnalité entière. Mais former est plus ontologique qu'instruire ou éduquer : dans la formation, c'est l'être même qui est en jeu, dans sa forme.Au total, former semble se caractériser par une triple orientation : 1) transmettre des connaissances comme l'instruction ; 2) modeler la personnalité entière ; 3) intégrer le savoir à la pratique, à la vie."
Michel FABRE, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, p. 23.
En résumé, pour définir la "formation", selon Michel Fabre, il faut souligner que :
- former vise des "compétences" ;
- former évoque une action profonde sur la personne, impliquant une (trans)formation de tout l'être ;
- former est une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, les savoir-faire, le savoir être ;
- former implique que ce qui est appris passe dans la vie, mis en pratique.
On notera une polarité qui oriente le sens de "former" vers deux conceptions opposées et souvent confondues : la première lui donne une portée ontologique, et la "forme" visée y est pensée sur le modèle du vivant ; la seconde recoupe une vision, adaptatrice, technologique, "mécanique" (le "formatage"), et la métaphore sous-jacente est plutôt celle du modelage.
Michel Fabre parle d'une "dualité d'inspiration", des "oppositions du moule et de la vie, du mécanique et du vivant" (p. 29) :
"Tantôt la formation est pensée sur le modèle technologique du modelage d'un formé ou comme "ajustage" à un poste de travail. On cherche alors l'identification à un modèle et à la production de copies conformes. Tantôt au contraire, c'est le paradigme biologique qui domine : on vise alors l'adaptation souple d'un sujet à une réalité mouvante. Les oppositions du moule et de la vie, du mécanique et du vivant, de l'auto ou de l'hétéro-formation traversent ainsi toutes les conceptions de la formation".
3.3 De l'éducation à la formation, une simple affaire de mots ? ou plus ?
Simple affaire de vocabulaire, de variation dans l'usage des mots, ou bien indice d'un changement plus profond dans notre manière de concevoir et d'institutionnaliser notre relation au savoir et à sa transmission ? Une affaire de mots ou un remaniement de la raison pédagogique ? Selon Pierre GOGUELIN (La formation continue des adultes, PUF, 1970), ce changement terminologique marquerait une révolution profonde dans nos façons de penser la pédagogie.
On s'interrogera : l'emprise du paradigme de la formation sur l'ensemble du champ éducationnel est-il le signe d'un dépassement, d'une désintégration de la "forme scolaire" (Guy VINCENT), ou bien au contraire son triomphe, son extension à l'ensemble de la société, bien au-delà des bornes de la clôture l'école ?
"La formation - le mot et la chose - envahit le champ des discours et des pratiques éducatives. Elle s'étale dans la durée : formation initiale, continue, bref permanente. Elle se répand dans l'espace d'une société que l'on n'hésite plus à qualifier de "pédagogique". Elle dérange les traditions en s'insinuant là où ne l'attendait pas : à l'école où il faudrait désormais «former des lecteurs !» voire «former des citoyens !», à l'Université avec la mise en place des filières professionnelles. L'idée de formation brouille également les distinctions conceptuelles et obscurcit le discours pédagogique en s'insinuant quelque part entre «instruction», «éducation», «enseignement», «apprentissage», sans qu'on puisse lui assigner un site, la fixer sur un territoire. Savons-nous bien désormais ce que nous sommes : enseignants, éducateurs, formateurs ou rien de tout cela, ou encore tout cela à la fois ?
Simple question de mots ou remaniement de la raison pédagogique ? Les avis se partagent. Déjouons au moins quelques pièges verbaux ! Dans le discours contemporain, tantôt la formation se réduit à son ancrage professionnel, tantôt au contraire tout devient formation ! On n'avancera qu'en reformulant la question"
Michel FABRE, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, pp. 19/20.
II. Eduquer, former : conceptions, finalités
Il faut en prendre acte : il existe dans nos sociétés développées une diversité, une pluralité parfois contradictoires de manières de concevoir l'éducation. Non pas une réponse, mais une multiplicité de réponses coexistent. Eduquer se pense au pluriel. Cette pluralité partage les groupes, et mieux encore, les individus eux-mêmes, traversés de ces tensions entre des pôles irréductibles.
Il faut donc prendre cette pluralité pour point de départ : éduquer se décline d efaçon multiple…
1. Un outil d'analyse
Le Q.sort de De Peretti (ci-dessous) consacrés aux conceptions de l'éducation illustre de ces 32 items cette pluralité.
On s'en servira pour amorcer la confrontation et l'analyse au sein du groupe d'étudiants des conceptions éducatives : Quelles sont les 3 ou 4 définitions de l'éducation auxquelles vous adhérez ? Lesquelles 3 ou 4 rejetez-vous ? Pour quelles raisons ? Cet inventaire de définitions de l'éducation date des années 70 ; il marque une époque. Qu'est-ce qui a changé, aujourd'hui ? Si l'on devait construire un nouveau Q Sort, comment se présenterait-il ?
1. Eduquer, c'est savoir attendre.
2. Eduquer, c'est inculquer le sens du devoir.
3. Eduquer, c'est permettre aux possibilités d'une personne de se révéler.
4. Eduquer, c'est laisser faire.
5. Eduquer, c'est apporter les conditionnements qui faciliteront l'apprentissage de bonnes habitudes.
6. Eduquer, c'est donner l'exemple.
7. Eduquer, c'est communiquer en profondeur avec un jeune pour l'aider à communiquer avec lui-même.
8. Eduquer, c'est savoir se taire.
9. Eduquer, c'est instruire.
10. Eduquer, c'est dresser.
11. Eduquer, c'est révéler les valeurs essentielles.
12. Eduquer, c'est entraîner les jeunes à obéir.
13. Eduquer, c'est accompagner les démarches tâtonnantes des jeunes pour qu'ils prennent d'avantage de hardiesse et de sécurité.
14. Eduquer, c'est présenter les modèles de comportements fondamentaux.
15. Eduquer, c'est apporter les contraintes immédiates qui refréneront les instincts et les pulsions anarchiques.
16. Eduquer, c'est provoquer inlassablement.
17. Eduquer, c'est aider progressivement un jeune à affronter son angoisse et à s'ouvrir aux autres.
18. Eduquer, c'est savoir bousculer.
19. Eduquer, c'est faire confiance.
20. Eduquer, c'est s'éduquer.
21. Eduquer, c'est inculquer des règles de vie.
22. Eduquer, c'est favoriser l'apprentissage d'une méthode personnelle.
23. Eduquer, c'est pousser chaque jeune à raisonner par lui-même.
24. Eduquer, c'est conseiller sans contraindre.
25. Eduquer, c'est rendre conforme à la société.
26. Eduquer, c'est accepter en tant qu'adulte de discuter avec les jeunes.
27. Eduquer, c'est protéger les jeunes contre leurs propres défaillances.
28. Eduquer, c'est répondre à l'attente des jeunes.
29. Eduquer, c'est s'ajuster avec souplesse à l'attente des jeunes.
30. Eduquer, c'est aider les jeunes à s'insérer progressivement dans la société des adultes.
31. Eduquer, c'est entraîner à des méthodes éprouvées.
32. Eduquer, c'est démystifier les anxiétés des jeunes.
2. Les polarités du champ éducationnel
La diversité des conceptions de l'éducation n'est toutefois pas "quelconque" ; on peut l'ordonner autour de quelques axes qui permettent de lire les principales polarités du champ éducationnel : individu, culture, société, particulièrement. On peut le vérifier en s'exerçant à "classer" les définitions de De Peretti selon ces trois pôles :
3. Diversité, pluralité, incertitude
Pourquoi néanmoins cette pluralité, cette diversité, cette absence dans notre monde d'une conception unifiée de l'éducation ?
Quelques pistes de réflexion :
Jean Houssaye l'exprime ainsi :
"Tout se passe donc comme si l'idéal humaniste en éducation, animé par une quête de la certitude, fondé sur la foi dans l'Absolu, porté par le développement de l'éducation et de l'école, s'abîmait en contradictions tant dans la définition de ses principes que dans la mise en œuvre de ses pratiques. Portée par ses « bons principes », l'école a fait le choix de la normalisation et de la conformation sociales. Tant et si bien que le réel en est venu à dénoncer l'idéal... C'est la quête même de certitude qui devient problématique en éducation, et en matière de valeurs en éducation. Un monde s'en est peut-être allé. Certes, l'incertitude a toujours été peu ou prou le lot de l'éducation. Il y a fort longtemps que l'on recense les apories ou les paradoxes de l'éducation (Ferry, 1984 ; Reboul, 1989 ; Paturet, 1995) : contrainte et liberté, modélisation et autonomie, conformisation et affranchissement, répression et révolte, conflit et adhésion, enseignement et apprentissage, transmission et appropriation, forme et contenu, imposition et désir, transmission et spontanéité, incertitude et technicité, rupture et continuité, identité et sociabilité, etc. Mais, la plupart du temps, ces apories se déclinaient sur un fond de quête de la certitude en matière éducative. C'est cette perspective qui s'est radicalement modifiée. L'incertitude est désormais première et la question des valeurs en éducation se doit d'être posée autrement. La question première est désormais autre, elle ne relève plus de la recherche d'un fondement absolu mais, au contraire, de la gestion du pluralisme."
Jean HOUSSAYE, "Valeurs et éducation", dans J. Houssaye (dir.), Education et philosophie. Approches contemporaines, Paris, ESF, 1999, p. 246)
Ce point de vue déplace l'analyse d'un cran : c'est l'idée même d'un sens clair et unique qui fait problème, même si le pédagogue à peine à s'en passer...
"Il est temps d'en venir à l'examen de la tentation postmoderne qui ne peut manquer de toucher la réflexion sur l'école, comme elle touche la pensée de la société et de la culture.
La description et l'analyse que font du champ social et culturel contemporain ceux qui en rassemblent les principales caractéristiques sous le terme de postmodernité frappent quiconque est familier de l'école par de nombreuses ressemblances. Quoi d'étonnant ? L'état et l'esprit d'une société s'expriment particulièrement dans son école. L'usage de ces termes, postmoderne, postmodernité est cependant si divers et si répandu qu'on pourrait n'y voir qu'un effet de mode ; après la vague des ismes, la vogue des post. Pourtant, le postmodernisme est plus et autre chose qu'une mode intellectuelle. Il est aussi l'aboutissement d'un mouvement de critique de la modernité, interne à la modernité (Alain Touraine, 1992). S'il fallait résumer d'un seul mot la situation postmoderne, reviendrait l'un de ceux auxquels j'ai eu ici le plus souvent recours à propos de la situation de l'école : dissociation. éclatement. L'analyse postmoderne constate la brisure et l'éclatement, la décomposition, la fragmentation de ce que la modernité prétendait tenir ensemble dans une unité globale : l'individu et la société, les institutions et les acteurs sociaux, la culture et la technique, la communication et la subjectivité, l'économique et le politique, le progrès et la culture, la raison et le plaisir, l'instrumentalité et le sens. « Les conditions de la croissance économique, de la liberté politique et du bonheur individuel », écrit Alain Touraine, « ne nous semblent plus analogues et interdépendantes ». Comment l'idée d'école ne serait-elle pas touchée de plein fouet : elle prenait tout son sens dans la convergence de ce qui est à présent dénoué. La postmodemité dissocie cela que l'école, pièce-maîtresse de la modernité, avait pour raison d'être et pour fonction d'unir…
L'éclatement de la culture, la dissolution de l'unité de la culture et le développement du pluralisme culturel sont sans doute parmi les aspects de la situation postmoderne qui atteignent l'école et son propos universaliste le plus vivement. Ce sont aussi ceux qu'on perçoit le plus immédiatement, et qui trouvent dans notre expérience quotidienne de multiples illustrations. Le rapprochement des espaces et des temps permis par les moyens de communication et de reproduction fait entrer le différent dans l'ère du simultané et de la coexistence. L'histoire s'apparente au kaléidoscope. Nous passons ainsi de Mozart au rap, des oeuvres du musée aux affiches du métro, des peintures rupestres aux tag, de l'écrit à l'écran, sans rupture, ni continuité. Le seul principe de hiérarchie que nous acceptons n'emprunte plus à une extériorité objective, mais à l'intimité. L'authenticité est la valeur qui assure la coexistence d'expériences entre lesquelles le choix n'est désormais plus requis."
Alain Kerlan, L'école à venir, Paris, ESF, 1998, pp. 81-82.
Au total, ces pistes de réflexion convergent toutes vers le constat d'une crise de l'éducation dans le monde contemporain. Une crise endémique, sinon définitive, ou il faut peut-être saisir, répétons-le avec Hannah Arendt, l'occasion de réfléchir et de revenir à la question de l'essence de l'éducation.
"En dehors de ces raisons d'ordre général qui sembleraient conseiller à l'homme de la rue de s'intéresser aux problèmes qui se posent dans des domaines dont, du point de vue du spécialiste, il ignore tout (et ceci est bien sûr mon cas quand je parle de la crise de l'éducation, puisque je ne suis pas éducatrice de profession), s'ajoute une autre raison beaucoup plus péremptoire pour obliger l'homme de la rue à s'intéresser à une crise qui ne le concerne pas directement : c'est l'occasion, fournie par le fait même de la crise – qui fait tomber les masques et efface les préjugés – d'explorer et de s'interroger sur tout ce qui a été dévoilé de l'essence du problème, et l'essence du problème est la natalité, le fait que des êtres humains naissent dans le monde. La disparition des préjugés signifie tout simplement que nous avons perdu les réponses sur lesquelles nous nous appuyons généralement, sans même nous rendre compte qu'elles étaient à l'origine réponses à des questions. Une crise nous force à revenir aux questions elles-mêmes, et requiert de nous des réponses, nouvelles et anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c'est-à-dire par des préjugés. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aiguë mais encore elle nous fait passer à côté de cette expérience de la réalité et de cette occasion de réfléchir qu'elle fournit."
Hannah Arendt, "La crise de l'éducation" (1958), in La crise de la culture, Paris, Folio/Essais, Gallimard, 1972 (traduction française)