Les Lumières, l’humanisme et l’idée d’humanité

 

La conquête de l’autonomie

Historiquement, trois temps forts marquent l’humanisme : La Renaissance (Montaigne…), Les Lumières (Rousseau…) le lendemain de la Révolution (Constant…). Il sera ici surtout question des Lumières et de leurs prolongements.

 

1. L’esprit des Lumières d’hier à aujourd’hui

La conception générale de l’homme et de l’humanité sera d’abord dégagée de la lecture de trois textes d’époques différentes : la fin du 18ème siècle, le début du 20ème siècle, le milieu du 20ème siècle.

Texte 1 : Qu’est-ce que les Lumières ? (E. Kant). Une humanité majeure et émancipée.

Qu'est-ce que les Lumières ? La sortie de L'homme de sa Minorité, dont il est lui-même responsable. Minorité, c'est-à-dire incapacité de se servir de son entendement sans la direction d'autrui, minorité dont il est lui même responsable, puisque la cause en réside non dans un défaut de l'entendement, mais dans un manque de décision et décourage de s'en servir sans la direction d'autrui. Sopere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement. Voilà la devise des lumières.

La paressé et la lâcheté sont les causes qui expliquent qu'un si grand nombre d'hommes, après que la nature les a affranchis depuis longtemps d'une direction étrangère (naturatiter maiorennes), restent cependant volontiers, leur vie durant, mineurs, et qu'il soit si facile à d'autres de se poser en tuteurs des premiers. Il est si aisé d'être mineur ! Si j'ai un livre, qui me tient lieu d'entendement, un directeur, qui me tient lieu de conscience, un médecin, qui décide pour moi de mon régime, etc., je n'ai vraiment pas besoin de me donner de peine moi- même. Je n'ai pas besoin de penser, pourvu que je puisse payer ; d'autres se chargeront bien de ce travail ennuyeux. Que la grande majorité des hommes (y compris le sexe faible tout entier) tienne aussi pour très dangereux ce pas en avant vers leur majorité, outre que c'est une chose pénible, c'est ce à quoi s'emploient fort bien les tuteurs qui, très aimablement, ont pris sur eux d'exercer une haute direction sur l'humanité. Après avoir rendu bien sot leur bétail, et avoir soigneusement pris garde que ces paisibles créatures n'aient pas la permission d'oser faire le moindre pas hors du parc où ils les ont enfermées, ils leur montrent le danger qui les menace, si elles essaient de s'aventurer seules au dehors. Or ce danger n'est vraiment pas si grand; car elles apprendraient bien enfin, après quelques chutes, à marcher; mais un accident de cette sorte rend néanmoins timide, et la frayeur qui en résulte détourne ordinairement d'en refaire l'essai.

Il est donc difficile pour chaque individu séparément de sortir de la minorité, qui est presque devenue pour lui nature. Il s'y est si bien complu ; et il est pour le moment réellement incapable de se servir de son propre entendement, parce qu'on ne l'a jamais laissé en faire l'essai. Institutions et formules, ces instruments mécaniques d'un usage de la raison, ou plutôt d'un mauvais usage des dons naturels, voilà les grelots que l'on a attachés aux pieds d'une minorité qui persiste. Quiconque même les rejetterait ne pourrait faire qu'un saut mal assuré par dessus les fossés les plus étroits, parce qu'il n'est pas habitué à remuer ses jambes en liberté. Aussi sont-ils peu nombreux, ceux qui sont arrivés, par le propre travail de leur esprit, à s'arracher à la minorité et à pouvoir marcher d'un pas assuré.

Mais qu'un public s'éclaire de lui-même, rentre davantage dans le domaine du possible, c'est même, pour peu qu'on lui en laisse la liberté, à peu près inévitable. Car en rencontrera toujours quelques hommes qui pensent de leur propre chef, parmi les tuteurs patentés de la masse et qui, après avoir eux-mêmes secoué le joug de la minorité, répandront l'esprit d'une estimation raisonnable de sa valeur propre et de la vocation de chaque homme à penser par soi-même.

Emmanuel KANT (1784)

 

Texte 2 : L’éducation morale (E. Durkheim). La personne et les Droits de l’Homme, forme moderne du sacré (Durkheim).

Sans qu'il soit nécessaire de pousser bien loin l'analyse, tout le monde sent assez facilement qu'en un sens, tout relatif d'ailleurs, l'ordre moral constitue une sorte de régime à part dans le monde. Les prescriptions de la morale sont marquées comme d'un signe qui impose un respect tout particulier. Tandis que toutes les opinions relatives au monde matériel, à l'organisation physique ou mentale, soit de l'animal, soit de l'homme, sont aujourd'hui abandonnées à la libre discussion, nous n'admettons pas que les croyances morales soient aussi libre ment soumises à la critique. Quiconque conteste devant nous que l'enfant a des devoirs envers ses parents, que la vie de l'homme doit être respectée, soulève en nous une réprobation très différente de celle que peut susciter une hérésie scientifique, et qui ressemble de tous points à celle que le blasphémateur soulève dans l'âme du croyant. A plus forte raison, les sentiments qu'éveillent les infractions aux règles morales ne sont aucunement comparables aux sentiments que provoquent les manquements ordinaires aux préceptes de la sagesse pratique ou de la technique professionnelle. Ainsi, le domaine de la morale est comme entouré d'une barrière mystérieuse qui en tient à l'écart les profanateurs, tout comme le domaine religieux est soustrait aux atteintes du profane. C'est un domaine sacré. Toutes les choses qu'il comprend sont comme investies d'une dignité particulière, qui les élève au-dessus de nos individualités empiriques, qui leur confère une sorte de réalité transcendante. Ne disons-nous pas couramment que la personne humaine est sacrée, qu'il faut lui rendre un véritable culte ? Si donc, en rationalisant l'éducation, on ne se préoccupe pas de retenir ce caractère et de le rendre sensible à l'enfant sous une forme rationnelle, on ne lui transmettra qu'une morale déchue de sa dignité naturelle.

Un progrès quelconque de l'éducation morale dans la voie d'une plus grande rationalité ne peut pas se produire, sans que, au même moment, des tendances morales nouvelles ne se fassent jour, sans qu'une soif plus grande de justice ne s'éveille, sans que la conscience publique ne se sente travaillée par d'obscures aspirations. L'éducateur qui entreprendrait de rationaliser l'éducation, sans prévoir l'éclosion de ces sentiments nouveaux, sans la préparer et la diriger, manquerait donc à une partie de sa tâche. Voilà pourquoi il ne peut se borner à commenter, comme on l'a dit, la vieille morale de nos pères. Mais il faut, de plus, qu'il aide les jeunes générations à prendre conscience de l'idéal nouveau vers lequel elles tendent confusément, et qu'il les oriente dans ce sens. Il ne suffit pas qu'il conserve le passé, il faut qu'il prépare l'avenir.

 

Et c'est, d'ailleurs, à cette condition que l'éducation morale remplit tout son office. Si l'on se contente d'inculquer aux enfants cet ensemble d'idées morales moyennes, sur lequel l'humanité vit depuis des siècles, on pourra bien, dans une certaine mesure, assurer la moralité privée des individus. Mais ce n'est là que la condition minimum de la moralité, et un peuple ne peut s'en contenter.

 

Une société comme la nôtre ne peut donc s'en tenir à la tranquille possession des résultats moraux qu'on peut regarder comme acquis. Il faut en conquérir d'autres : et il faut, par conséquent, que le maître prépare les enfants qui lui sont confiés à ces conquêtes nécessaires, qu'il se garde donc de leur transmettre l'évangile moral de leurs aînés comme une sorte de livre clos depuis longtemps, qu'il excite au contraire chez eux le désir d'y ajouter quelques lignes, et qu'il songe à les mettre en état de satisfaire cette légitime ambition.

Emile DURKHEIM, L'éducation morale (nouvelle édition PUF, 1974, pp. 8-11)

 

Texte 3 : L’homme révolté (A. Camus). La révolte comme expression de la liberté et du droit.

Qu'est-ce qu'un homme révolté? Un homme qui dit non. Mais s'il refuse, il ne renonce pas : c'est aussi un homme qui dit oui, dès son premier mouvement. Un esclave, qui a reçu des ordres toute sa vie, juge soudain inacceptable un nouveau commandement. Quel est le contenu de ce « non »?

Il signifie, par exemple, « les choses ont trop duré », « jusque-là oui, au-delà non », « vous allez trop loin », et encore, « il y a une limite que vous ne dépasserez pas ». En somme, ce non affirme l'existence d'une frontière. On retrouve la même idée de limite dans ce sentiment du révolté que - l'autre « exagère », qu'il étend son droit au-delà d'une frontière à partir de laquelle un autre droit lui fait face et le limite. Ainsi, le mouvement de révolte s'appuie, en même temps, sur le refus catégorique d'une intrusion jugée intolérable et sur la certitude conquise d'un bon droit, plus exactement l'impression, chez le révolté, qu'il est « en droit de... ». La révolte ne va pas sans le sentiment d'avoir soi-même, en quelque façon, et quelque part, raison. C'est en cela que l'esclave révolté dit à la fois oui et non. Il affirme, en même temps que la frontière, tout ce qu'il soupçonne et veut préserver en deçà de la frontière. Il démontre, avec entêtement, qu'il y a en lui quelque chose qui « vaut la peine de... », qui demande qu'on y prenne garde. D'une certaine manière, il oppose à l'ordre qui l'opprime une sorte de droit à ne pas être opprimé au-delà de ce qu'il peut admettre.

En même temps que la répulsion à l'égard de l'intrus, il y a dans toute révolte une adhésion entière et instantanée de l'homme à une certaine part de lui-même. Il fait donc intervenir implicitement un jugement de valeur, et si peu gratuit, qu'il le maintient au milieu des périls. Jusque-là, il se taisait au moins, abandonné à ce désespoir où une condition, même si on la juge injuste, est acceptée. Se taire, c'est laisser croire qu'on ne juge et ne désire rien, et, dans certains cas, c'est ne désirer rien en effet. Le désespoir, comme l'absurde, juge et désire tout, en général, et rien, en particulier. Le silence le traduit bien. Mais à partir du moment où il parle, même en disant non, il désire et juge. Le révolté, au sens étymologique, fait volte-face. Il marchait sous le fouet du maître. Le voilà qui fait face. Il oppose ce qui est préférable à ce qui ne l'est pas. Toute valeur n'entraîne pas la révolte, mais tout mouvement de révolte invoque tacitement une valeur. S'agit-il au moins d'une valeur ?

Si confusément que ce soit, une prise de conscience naît du mouvement de révolte : la perception, soudain éclatante, qu'il y a dans l'homme quelque chose à quoi l'homme peut s'identifier, fût-ce pour un temps. Cette identification jusqu'ici n'était pas sentie réellement. Toutes les exactions antérieures au mouvement d'insurrection, l'esclave les souffrait. Souvent même, il avait reçu sans réagir des ordres plus révoltants que celui qui déclenche son refus. Il y apportait de la patience, les rejetant peut-être en lui-même, mais, puisqu'il se taisait, plus soucieux de son intérêt immédiat que conscient encore de son droit. Avec la perte de la patience, avec l'impatience, commence au contraire un mouvement qui peut s'étendre à tout ce qui, auparavant, était accepté. Cet élan est presque toujours rétroactif. L'esclave, à l'instant où il rejette l'ordre humiliant de son supérieur, rejette en même temps l'état d'esclave lui-même. Le mouvement de révolte le porte plus loin qu'il n'était dans le simple refus. Il dépasse même la limite qu'il fixait à son adversaire, demandant maintenant à être traité en gal. Ce qui était d'abord une résistance irréductible de l'homme devient l'homme tout entier qui s'identifie à elle et s'y résume. Cette part de lui-même qu'il voulait faire respecter, il la met alors au-dessus du reste et la proclame préférable à tout, même à la vie. Elle devient pour lui le bien suprême. Installé auparavant dans un compromis, l'esclave se jette d'un coup (« puisque c'est ainsi... ») dans le Tout ou Rien. La conscience vient au jour avec la révolte.

Mais on voit qu'elle est conscience, en même temps, d'un tout, encore assez obscur, et d'un « rien » qui annonce la possibilité de sacrifice de l'homme à ce tout. Le révolté veut être tout, s'identifier totalement à ce bien dont il a soudain pris conscience et dont il veut qu'il soit, dans sa personne, reconnu et salué - ou rien, c'est-à-dire se trouver définitivement déchu par la force qui le domine. A la limite, il accepte la déchéance dernière qui est la mort, s'il doit être privé de cette consécration exclusive qu'il appellera, par exemple, sa liberté. Plutôt mourir debout que de vivre à genoux.

La valeur, selon les bons auteurs, « représente le plus souvent un passage du fait au droit, du désiré au désirable (en général par l'intermédiaire du communément désiré ». Le passage au droit est manifeste, nous l'avons vu, dans la révolte. De même le passage du « il faudrait que cela fût », au « je veux que cela soit ». Mais plus encore, peut-être, cette notion du dépassement de l'individu dans un bien désormais commun.

Albert CAMUS, L'homme révolté, Paris, Gallimard, 1951 (col. Folio/essais, pp. 27-30.)

 

2. L’humanisme et les défis de l’autonomie

 

Le « pacte ignoré », ou l’autonomie du vouloir (Todorov, Op. Cit., pp. 7/10)

Le défi du pouvoir

Le défi du savoir

Le défi du vouloir

 

Le triple prix de la liberté et la crise du monde moderne (Todorov, Op. Cit., pp. 10/11)

Crise des idéaux et des valeurs

Crise du lien collectif. La solitude moderne

Crise du sujet : un moi « morcelé », aliénation et inauthenticité

 

Est-ce bien là le prix à payer pour l’autonomie ? Nous ne pouvons méconnaître ces maux et ces interrogations. Mais l’humanisme tel qu’il s’est développé au cours de son histoire contient les éléments qui permettent de les comprendre et de les surmonter.

 

L’humanisme et les autres familles du monde moderne (Todorov, Op. Cit., pp. 11/14)

 

La famille conservatrice : « Ceux qui voudraient vivre dans le monde nouveau en se réclamant des valeurs anciennes.. »

Les scientistes : Ceux qui pensent que la seule liberté est le savoir. La maîtrise du monde par le savoir scientifique saisissant les déterminismes qui conduisent l’univers comme le monde des hommes  : « il n’y aura pas de prix à payer car il n’y a jamais eu de liberté ».

Les individualistes : ceux qui pensent que la « perte de Dieu », de la société et même du sujet « métaphysique », de la « fiction » du moi unifié, libère l’homme : pas une perte, une liberté supplémentaire dont il faut avoir le courage de se saisir pour s’accomplir. L’artiste comme modèle humain : celui qui va jusqu’au bout de son individualité…

Les humanistes : 1. « la liberté existe et elle est précieuse » ; 2) « les biens sont des valeurs partagées », la liberté du Je exige celle du Tu ; 3) le moi, le sujet comme « responsable de ses actes » n’est pas une fiction.

 

La spécificité humaine (Todorov, pp. 47,48, 49, 53, 54, 55).

L’homme est à l’origine de ses actes : il décide aussi de son destin, même s’il n’en est pas totalement maître.

Il est la fin de ses actes (il ne vise pas des fins suprahumaines (le royaume divin) ni infrahumaines (le seul royaume des plaisirs).

Il vit avec les autres : autonomie du Je, mais finalité du Tu (Je ne peux vouloir ma liberté sans vouloir la Tienne), et universalité des Ils.

 

Montaigne, Descartes, Rousseau, 3 figures de l’autonomie

Montaigne : la liberté du vouloir dans la vie personnelle (l’ordre « privé)

Descartes : la souveraineté du sujet pensant (le domaine de la raison)

Rousseau : la Souveraineté du Peuple comme « volonté générale » (le domaine politique).

 

4. L’humanisme et l’idée d’humanité

 

L’analyse de Robert Legros dans L’Idée d’humanité, Grasset, 1990

 

L'homme n'est rien par nature (pp.7/8)

L'idée d'humanité universelle (pp. 20-21)

L'humanité réside dans l'arrachement (pp. 33-34)

Les droits de l'homme universel (pp. 39-41)

Une autre conception de la finitude (p. 41)

 

Un humanisme pluriel et ouvert (Todorov, pp. 56, 57, 59)

 

Les voies vers le bien sont multiples : pluralité des cultures

Il est possible de débattre des valeurs. La « guerre des Dieux » n’est pas une fatalité

La connaissance est limitée de fait, non de droit.

Il y a place à côté des sciences pour d’autres manières de comprendre

L’humanisme n’est pas « anti-religieux » : relations nuancées. Il n’exige pas l’éradication du religieux, de la dimension religieuse de l’expérience.

L’humanisme n’est ni religion, ni athéisme. Mais le religieux doit demeurer à sa place (dans les consciences) et ne pas se mêler de la direction des affaires humaines (politique, savoir)

Les humanistes ne son pas « anthropolâtres ». Ils ne surestiment pas l’homme.

 

5. Conséquences éducatives

Elles sont une conséquence directe de ce qui précède : « Ce qui caractérise les humanistes est une certaine foi en l’éducation ».

 

Texte Todorov, pp. 60/61

 

Textes de Kant

A

"Il est possible que l'éducation devienne toujours meilleure et que chaque génération, à son tour, fasse un pas de plus vers le perfectionnement de l'humanité ; car c'est au fond de l'éducation que gît le grand secret de la perfection de la nature humaine. Dès maintenant on peut marcher en cette voie. Car ce n'est qu'actuellement que l'on commence à juger correctement et à saisir clairement ce qui est véritablement nécessaire à une bonne éducation. C'est une chose enthousiasmante de penser que la nature humaine sera toujours mieux développée par l'éducation et que l'on peut parvenir à donner à cette dernière une forme qui convienne à l'humanité. Ceci nous ouvre une perspective sur une future espèce humaine plus heureuse.

C'est un noble idéal que le projet d'une théorie de l'éducation et quand bien même nous ne serions pas en état de le réaliser, il ne saurait être nuisible. On ne doit pas tenir l'Idée pour chimérique et la rejeter comme un beau rêve, même si des obstacles s'opposent à sa réalisation.

Une Idée n'est rien d'autre que le concept d'une perfection, qui ne s'est pas encore rencontrée dans l'expérience. Par exemple l'Idée d'une ré publique parfaite, gouvernée d'après les règles de la justice ! Est-elle pour cela impossible ? Il suffit d'abord que notre Idée soit correcte pour qu'ensuite elle ne soit pas du tout impossible, en dépit de tous les obstacles qui s'opposent encore à sa réalisation. Si par exemple tout le monde mentait, la franchise serait pour cela une simple chimère? Et l'Idée d'une éducation, qui développe toutes les dispositions naturelles en l'homme, est certes véridique.

Dans l'éducation actuelle l'homme n'atteint pas entièrement le but de son existence. Car - comme les hommes vivent différemment ! Il ne peut y avoir d'uniformité entre eux que s'ils agissent seulement d'après des principes identiques et que ces principes deviennent pour eux une autre nature. Mais nous pouvons travailler au plan d'une éducation conforme au but de l'homme et léguer à la postérité des instructions qu'elle pourra réaliser peu à peu."

E. KANT, Réflexions sur l'éducation, pp. 74-76 (édition Vrin)

 

B

"Puisque le développement des dispositions naturelles en l'homme ne s'effectue pas spontanément, toute éducation est un art. La nature n'a mis en l'homme aucun instinct qui la concerne. L'origine, aussi bien que le progrès de cet art, est ou bien mécanique, ordonnée sans plan d'après des circonstances données, ou bien raisonnée. <On dit que l'art de l'éducation se constitue> mécaniquement lorsqu'il résulte simplement des circonstances en lesquelles nous apprenons par l'expérience si quelque chose est nuisible ou utile à l'homme. Tout art éducatif qui se constitue mécaniquement seulement doit comprendre beaucoup d'erreurs et de lacunes, parce qu'il ne possède aucun plan à son principe. L'art de l'éducation, ou la pédagogie, doit donc devenir raisonné, s'il doit développer la nature humaine de telle sorte que celle-ci atteigne sa destination. Des parents, qui eux-mêmes ont été éduqués, sont déjà des exemples, d'après lesquels les enfants se forment, et d'après lesquels ils se guident. Mais si ces enfants doivent devenir meilleurs, il faut que la pédagogie devienne une étude ; car autrement il n'en faut rien attendre et un homme que son éducation a gâté sera le maître d'un autre. Il faut dans l'art de l'éducation transformer le mécanisme en science, sinon elle ne sera jamais un effort cohérent, et une génération pourrait bien renverser ce qu'une autre aurait déjà construit.

Voici un principe de l'art de l'éducation que particulièrement les hommes qui font des plans d'éducation devraient avoir sous i les yeux : on ne doit pas seulement éduquer des enfants d'après l'état présent de l'espèce humaine, mais d'après son état futur possible et meilleur, c'est-à-dire conformément à l'Idée de l'humanité et à sa destination totale. Ce principe est de grande importance. Ordinairement les parents élèvent leurs enfants seulement en vue de les adapter au monde actuel, si corrompu soit-il. Ils devraient bien plutôt leur donner une éducation meilleure, afin qu'un meilleur état pût en sortir dans l'avenir. Toutefois deux obstacles se présentent ici : 1) Ordinairement les parents ne se soucient que d'une chose : que leurs enfants réussissent bien dans le monde, et 2) les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins.

Les parents songent à la maison, les princes songent à l'Etat. Les uns et les autres n'ont pas pour but ultime le bien universel et la perfection à laquelle l'humanité est destinée, et pour laquelle elle possède aussi des dispositions. Cependant la conception d'un plan d'éducation doit recevoir une <orientation> cosmopolitique. Et alors le bien universel est-il une Idée qui puisse nuire à notre bien particulier ? En aucun cas ! car même s'il semble qu'il faille lui sacrifier quelque chose, on n'en travaille que mieux, grâce à cette Idée, au bien de son état présent. Et aussi que de magnifiques conséquences l'accompagnent ! La bonne éducation est précisément la source dont jaillit tout bien en ce monde. Les germes, qui sont en l'homme, doivent seulement être toujours davantage développés. Car on ne trouve pas les principes qui conduisent au mal dans les dispositions naturelles de l'homme. L'unique cause du mal, c'est que la nature n'est pas soumise à des règles. Il n'y a dans l'homme de germe que pour le bien."

Emmanuel KANT, Réflexions sur l'éducation, pp. 79/80, édition Vrin (Texte écrit entre 1776 et 1787).

 

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Conclusion : « L’éducation repose sur la poursuite du principe de l’humain

"S'il est une pratique universelle, c'est bien celle de l'éducation : aucune société ne peut faire l'économie de porter de nouvelles générations à l'état adulte. Des dispositifs naturels aux dispositifs sociaux et éthiques, se construit le principe de notre personnalité et de toute humanité. La philosophie s'efforce d'interroger le sens d'une telle entreprise, d'en assurer la conscience. Car on n'éduque pas seulement pour éduquer mais aussi pour réaliser une fin : perfectionner, accorder l'homme au monde ou à sa liberté, accomplir une nature, construire le progrès collectif, inventer... Le " faire " de l'éducation repose sur la poursuite du principe de l'humain, ce " propre de l'homme" qu'Aristote recherchait. Le lien fondateur qui légitime l'oeuvre de l'éducation, fonde la naissance du sujet à l'essence et à l'existence : tel est ici l'objet de l'enquête philosophique.

Notre monde, à l'échelle d'une conscience des " droits de l'homme " et de son universalité, des évolutions technologiques et scientifiques (qui modifient notre rapport au monde mais aussi à nous-mêmes, enjeu d'une écologie de l'humain), est le théâtre d'une conscience nouvelle du principe d'humanité et de la part de l'éducation dans la garantie de son exercice. Ces transformations suscitent la nécessité de trouver une " origine ", un point qui permette de s'orienter. Philosopher, c'est d'abord interroger, poser les questions qui donnent prise au sens et aux valeurs attachées à la transformation individuelle et collective de l'humanité, sens de son devenir, responsabilité pour le futur (Jonas). C'est également interroger nos réponses, celles que nous apportons dans le jeu des représentations, ces indispensables " philosophies d'ombre " qui, nous dit Foucault, " ont formé la philosophie spontanée de ceux qui ne philosophaient pas ", autant que les propositions des philosophes qui ont constitué la conscience éducative".

Franc MORANDI, Philosophie de l'éducation, Nathan, 2000, pp. 6-7