1. INTRODUCTION : " VOUS AVEZ DIT LAÏCITE(S) ? "

 

On commencera par souligner " l'actualité " de ce thème (et sa récurrence) - mais aussi, de l'autre, sa valeur fondatrice dans l'Ecole et la société française

Souligner aussi - mais c'est une conséquence - sa nature polémique - au sens ou des querelles renaissent régulièrement, que les esprits s'échauffent, que des militants se mobilisent…

Noter aussi que l'idée de laïcité a pris un nouveau relief face au retour du religieux, d'un côté, et à la nécessité d'un cadre politique et culturel permettant la coexistence du pluralisme religieux et bde la pluralité de pensée

Et puis aussi, pour être franc, un mot et un thème qui pourrait paraître "ringard" …. Les jeunes et la laïcité : qu'est-ce que cela signifie, pour eux ? (Une question posée au comité scientifique de la Ligue récemment…). Cela fait-il encore sens ? Que recopuvre-t-il ,

 

1. REPRESENTATIONS DE LA LAÏCITE : CONNOTATIONS ET DEFINITIONS

Cette première partie du cours fait l'objet d'une réflexiuon collective, à partir d'une double proposition faite aux étudiants :

Exercice 1 : Notez cinq termes qui vous viennent à l'esprit (faits ou événements, ou notions) dans le sillage du terme " laïcité ". Association libres d'idées. Qu'évoque pour vous le mot " laïcité " ?

Exercice 2 (éventuellement) : rédiger une brève définition de la laïcité

Analyse des réponses : on s'efforcera a) de repérer les éléments les plus souvent apparus dans les associations d'idées et d'en amorcer l'analyse b) d'analyser quelques exemples de dérivation/association

Trois principaux thèmes apparus au cours de la réflexion collective :

- la différence entre les "signes extérieurs" de la laïcité (législation, symboles, règles) et la posture, la conscience intellectuelle, morale, politique propre à la laïcité

- l'importance de cette distinction sur le plan de l'éducation civique et morale : peut-on permettre à l'enfant d'accéder à ce type de conscience et à ses valeurs sans les vivre ?

- la distinction entre valeurs et valorisation. Il s'agit moins de "transmettre" les valeurs (ce ne sont pas des "choses" qu'il suffirait de transmettre) que de nourrir l'aptitude à valoriser. Le contraire de la valeur, ce n'est pas l'absence de valeur, mais l'indifférence, l'incapacité à valoriser. Une valeur est "ce qui vaut la peine". La tolérance n'est pas l'indifférence du relativisme généralisé.

- la laïcité a à voir ,avec la pluralité et le pluralisme.

- l'existence de deux conceptions de la morale et de la civilité dans notre société : une conception "verticale" : les règles sont en surplomb et nous obligent (expl : l'enfant doit à l'adulte politesse respect obéissance "par nature", parce qu'il est enfant) et une conception "horizontale" : les règles sont "entre nous" (et non pas au-dessus de nous), elles d'édifient de proche en proche et sont sous la responsabilité de chacun (réciprocité. Expl : l'adulte accueille l'enfant comme une personne égale et à par et entière)

- l'existence d'un lien fondateur entre la laïcité et le savoir comme valeur. Un enseignement laïque repose sur la valeur des savoirs et se doit donc de faire vivre la valeur du savoir et des connaissances

- l'autonomie intellectuelle, morale, politique est donc la valeur et la visée centrale de la laïcité. L'autonomie, c'est-à-dire l'aptitude intellectuelle et morale à penser par soi-même - à oser penser par soi-mêrme. Sapere Aude !

- la capacité de l'école laïque à donner une éducation morale qui existe par elle-même - sans recourir à quelque fondement religieux que ce soit, à donner un enseignement purement rationnel de la morale donc - est bien alors l'enjeu le plus profond de la laïcité

 

2. EDUCATION CIVIQUE ET MORALE : LE RETOUR , POURQUOI ?

 

2.1. Ethique et citoyenneté, le retour !

Demande d'éthique et de morale

Demande de "citoyenneté"

Les notions de civisme, de citoyenneté et d'éthique font donc un grand retour :

- Comme une exigence de plus en plus forte

- Comme l'expression d'une crainte, d'une peur : celle de l'affaissement de la moralité et de la responsabilité éthique, celle du recul du civisme et de la citoyenneté.

(On en cherchera quelques exemples)

- La multiplication des ouvrages d'éthique et des traités moraux. Le succès des ouvrages de Comte-Sponville, du livre de F. Savater Ethique à l'usage de mon fils

- La place de la préoccupation éthique et de la citoyenneté dans l'édition pédagogique (le "tournant éthique" chez les pédagogues, après la vogue didactique), et plus largement le récent succès de l'éthique dans le champ de l'éducation et de la formation (voir le thème des "valeurs")

- Le développement des "comités" d'éthique

- De l'éthique du souci de soi

- Au rappel à la loi morale, à l'interdit, au devoir…

- Voire à celui des vertus de la sanction, du principe d'autorité

- En passant par une refondation de la citoyenneté, l'essor d'une pleine éducation à la démocratie, à la responsabilité politique du citoyen du monde.

- Une forte convergence, un apparent consensus (par exemple un article daté du 15 octobre 1996 paru dans Le Monde et signé de F. Bayrou,, B. Kriegel, D. Sallenave, P. Sollers : "L'école doit accepter d'assurer une éducation morale et civique"), mais déjà des divergences :

Ceux qui en appelle à la morale contre la violence (comme avait cru bon de le faire Claude Allègre)

Et les réponses des pédagogues et des sociologues…

Bref, des préoccupations centrales, des enjeux essentiels pour l'éducation et la vie sociale, mais beaucoup de confusion.

Pourquoi cette demande, aujourd'hui, d'éthique et de citoyenneté ?

Que recouvre - quels besoins, quelles significations, quels enjeux - ce retour, cette ambition renouvelée d'une éducation civique et morale ?

 

2.2 La demande d'éthique aujourd'hui : pourquoi ? Quels problèmes quelles évoltutions traduit-elle ?

 

UNE ERREUR A NE PAS COMMETTRE : REGARDER LA "DEMANDE" D'EDUCATION CIVIQUE ET MORALE QUI S'EXPRIME AUJOURD'HUI COMME UINE DEMANDE DE "RESTAURATION" DE RETOUR AUX "BONNES PRATIQUES" APRES DES DECENNIES D'"ERRANCES POST-SOIXANTE-HUITARDES" ! NON ! LA DEMANDE D'AUJOURD'HUI EST CELLE DE LA SOCIETE D'AUJOURD'HUI ET NOUS PARLE DES PROBLEMES D'AUJOURD'HUI, DES EVOLUTIONS POLITIQUES SOCIALES ET CULTURELLES D'AUJOURD'HUI.

LA TACHE PRIORITAIRE EST DONC D'IDENTIFIER CES EVOLUTIONS ET MUTATIONS - ET DE PENSER ET DISPENSER L'EDUCATION CIVIQUE ET MORALE EN CONSEQUENCE

C'est précisément la démarche qu'entreprend Louis Legrand dans Enseigner la morale aujourd'hui ? (PUF, 1991).L'ouvrage a une vingtaine d'années, mais reste pleinement d'actualité sur le fond

 

2.1. La problématique morale contemporaine selon L. Legrand

Une première indication concernant la conception de Louis Legrand speut déjà se tirer de la lecture du sommaire de l'ouvrage particulièrement de sa seconde partie :

 

I. Quelle institution ? Valeur actuelle d'une idée ancienne : la laïcité

II. L'éducation aux droits de l'homme

III. Les discriminations

IV. La violence, le courage et la, maîtrise de soi

V. L'éducation sexuelle

VI. Le respect de la vie

VII. La solidarité

VIII. Quel programme , ou l'interdisciplinarité indispensable

IX. La mise en oeuvre : une recherche nécessaire

 

La thèse générale qui soutient cette conception est la suivante : la demande d'éducation civique et morale s'inscrit sur fond de crise.

De façon très significative, Louis LEGRAND ouvre son livre, Enseigner la morale aujourd'hui, sur un inventaire des symptômes de cette crise : insécurité, violence, montée de l'intolérance et du fanatisme, "évolutions techniques qui brouillent les jugements", invasion d'une société de consommation et du profit, "confusionnisme éthique".

Ce que traduit cette crise, c'est bien sûr la mise à mal du lien social, mais aussi une mutation profonde des traditionnelles fondations de "l'autorité". Fin d'une société normatrice et de la morale disciplinaire comme la concevait encore DURKHEIM. Fin d'une hiérarchie sociale "homogène", de la congruence des différents niveaux de l'autorité (Ecole, famille, état, médias...). Je ne crois pas qu'on doive le regretter…

 

Le propos de L. Legrand dans le texte. Etude d'un extrait.

Une étude du texte ci-dessous a été conduite dans le cadre du cours. L'étidiant est invité à la, poursuivre et à en établir la synthès

 

"L'interrogation sur les valeurs est à la mode. Le rôle de l'école en ce domaine ne saurait échapper au mouvement de l'opinion.

Des raisons multiples et convergentes expliquent probablement cette situation :

En premier lieu ce qu'on peut appeler d'un mot générique l'insécurité. La violence envahit peu à peu nos cités. Vol, viol, assassinats font le pain quotidien des médias. On peut d'ailleurs légitimement s'interroger sur le caractère réel de cette aggravation et se demander si cette insécurité ressentie n'est pas l'effet d'une certaine information, plus qu'une réalité.

En deuxième lieu, la montée de l'intolérance et du fanatisme avec le développement de l'immigration, la perduration de conflits sanglants, d'actes terroristes, de prises d'otages, d'assassinats politiques. Notre pays est relativement épargné, mais là encore l'information quotidienne nous apporte par l'image et le son l'écho de faits lointains devenus proches par le miracle de l'électronique.

En troisième lieu, les évolutions techniques qui brouillent des jugements jusqu'ici assurés et créent des situations radicalement nouvelles auxquelles nous ne savons pas répondre : la contraception, avec ses conséquences sur la sexualité le génie génétique, avec ses conséquences sur la procréation les drogues, avec leurs conséquences sur l'hygiène et l'usage du corps ; le chômage structurel, avec ses conséquences sur l'image du travail, etc.

En quatrième lieu, l'invasion d'une société de consommation et du profit qui entraîne toutes les tentations conduisant à l'endettement, à la fraude, à la délinquance civique.

Tous ces faits convergent vers une confusion mentale nous ne savons plus quoi exalter et quoi condamner. Ou plutôt, nous sommes atteints de confusionnisme éthique, condamnant là avec d'autant plus de vigueur que nous ne sommes plus très assurés d'avoir raison, nous indignant ici dans les mêmes conditions, admirant ailleurs ce qui nous paraît finalement exceptionnel, comme tel dévouement charitable ou tel sacrifice qu'au fond de nous nous jugeons excessifs ou voués à l'échec.

La recherche de valeurs et la quête inquiète d'un fondement assuré résultent de cet état chronique de confusion avec les tentatives de simplification irrationnelle proposée par les fanatismes : racismes, nationalismes, mysticismes divers.

L'univers scolaire n'échappe pas à cette confusion.

On la rencontre à la fois dans l'institution, dans la mesure où les instructions manquent d'assurance ou même de présence, et dans les pratiques scolaires et la vie des établissements.

Sur le premier point, il est significatif que la morale, présente en place d'honneur dans les instructions de l'école élémentaire depuis 1887 et 1923, ait pratiquement disparu dans le cadre général des " Activités d'éveil " en 1978 pour réapparaître en 1985, à la fin des instructions, comme seule " Education civique ". Je reviendrai plus longuement sur cette évolution.

Sur le second point, il suffit de visiter aujourd'hui des classes et de se souvenir, si l'on est assez âgé, des conditions dans lesquelles on vivait à l'école en 1930 pour saisir la différence. Conformisme, rigidité, discipline quasi militaire dans la cour, dans les couloirs, dans la salle de classe, marques extérieures de respect pour la hiérarchie dont le maître faisait partie, récompenses publiques, châtiments publics quasi corporels, respect scrupuleux des bâtiments, tel était le spectacle quotidien de la vie scolaire d'avant 1945. Aujourd'hui règne une anomie bon enfant. S'il existe encore des sonnettes pour rythmer le déroulement des cours et des récréations, la mise en rang se fait " gentiment ". On entre en classe décontracté. On répond souvent spontanément sans lever le doigt, on laisse traîner ses affaires, on jette du papier, on " orne " les murs de graffiti, etc. Il n'est pas jusqu'à la tenue vestimentaire qui diffère. Autrefois la blouse grise servait d'uniforme. Aujourd'hui les blousons, les jeans offrent un spectacle bariolé et parfois franchement relâché.

Tout cela traduit, à n'en pas douter, sinon comme on sera tenté de le dire, du "laxisme", mais au moins un manque certain de conviction quant à la conformité des comportements à une norme universellement acceptée. Les élèves, dans leur majorité, ne sont plus conditionnés par la famille. Les professeurs ne sont plus convaincus de leur droit ou de leur devoir d'intervenir.

Certes, cette impression demande à être confirmée et précisée, et il ne manque pas de parents ou de maîtres pour déplorer cet état de fait et réclamer plus de rigueur dans la conduite de la classe et dans la vie scolaire. Mais il conviendra de s'interroger sur la nature exacte de ces revendications, de qui elles émanent, de quelle cohérence elles relèvent. Si la " chienlit " de 1968 est universellement condamnée, le retour aux bonnes vieilles habitudes n'est peut-être pas l'aspiration de tous. A l'école comme dans la cité, la confusion est le trait dominant de la situation.

Est-il possible d'en sortir ou, du moins, de définir clairement ce qui serait souhaitable ? La question est d'autant plus importante qu'on s'accorde pour penser que l'école a un rôle irremplaçable à jouer en matière de formation civique et que la confusion dans la cité provient de la confusion à l'école. Les anciens déjà constataient l'importance des conditionnements scolaires pour la vie des cités : " Quand le fouet règne à l'école, l'ordre règne au Capitole ". Cette cohérence n'est probablement pas aussi simple, et nous aurons à nous interroger sur de possibles filiations dont le sens n'est pas aussi évident que la chronologie pourrait nous le faire croire. L'école précède la vie adulte. Mais les maîtres sont aussi des adultes et l'air du temps crée probablement plus sûrement l'isomorphisme cité-école que l'école ne crée à elle-seule les manières de vivre dans la cité. Mais qu'est-ce que " l'air du temps " ?

La question de l'éducation morale à l'école met donc en cause aujourd'hui une interrogation plus radicale sur les valeurs morales en général, et l'interrogation sur la pédagogie devra nécessairement aborder des problèmes philosophiques fondamentaux que les pédagogies de la morale n'ont pas connus jusqu'ici. On a pu se borner en effet jusqu'alors à dénoncer l'incohérence d'une pédagogie quotidienne qui ne permettrait pas d'atteindre les finalités officiellement affichées. L'autonomie, la responsabilité, la coopération, la solidarité, autant de valeurs considérées comme allant de soi et rappelées habituellement dans les objectifs assignés à l'école. Par opposition les pédagogues novateurs, ceux en particulier qui se réclamaient des " méthodes actives " ou de la " Pédagogie nouvelle " pouvaient dénoncer l'inadéquation de la pédagogie traditionnelle à l'atteinte de ces valeurs officiellement admises. Le problème aujourd'hui est plus fondamental.

Il concerne les valeurs elles-mêmes. Le fonds commun que l'on pouvait considérer comme allant de soi n'a pas résisté à l'évolution des moeurs. La bonne vieille morale de nos pères, que Jules Ferry pouvait évoquer dans son souci d'une éducation morale universelle dégagée des dogmes religieux, n'a plus de sens si l'on cherche une traduction opérationnelle au lieu de s'en tenir aux principes généraux. L'honnêteté, l'économie, le dévouement, la générosité, le patriotisme, la fidélité, le respect des biens, le respect de la vie, tout cela pose problème aujourd'hui. Il n'y a plus de bonne volonté incontestable. Avant de définir une pédagogie il est donc nécessaire aujourd'hui d'interroger les valeurs.

C'est donc par une réflexion philosophique qu'il convient de commencer, avec toute la difficulté d'une telle entreprise.

Il serait présomptueux de penser que cette réflexion pourra atteindre des certitudes. Essayons du moins de poser les problèmes avec l'espoir de dégager quelques orientations utiles au pédagogue engagé".

Louis LEGRAND, Enseigner la morale aujourd'hui ?, Paris, PUF, 1991, pp. 9-13.

 

2.3. Education versus Société : la demande d'éthique n'est pas le lot de la seule éducation

Pour compléter ou même simplement so_èligner la réflexiuon de L. Legrand, on soulignera l'ampleur sociale et politique de la deamnde d'éthique aujourd'hui

Pourquoi la "montée en puissance" de l'éthique contemporaine ? Quelques grands axes de réponse s'imposent comme arrière-plan

1. Le développement conjugué des sciences et des techniques détermine une mutation fondamental de l'agir humain (Hypothèse 1).

L'agir humain face à un changement qualitatif, lié à l'ampleur des phénomènes en jeu : couche d'ozone, déchets nucléaires, clonage, transgénérique, procréation assistée… Ces capacités nouvelles ébranlent le cadre même de l'agir humain. Ainsi la procréation assistée et le cadre de la "filiation". Des questions pour lesquelles il n'existe pas de réponses déjà données ou de règles fixes pour y répondre

2. L'effondrement des derniers "grands récits" (Hypothèse 2) met chacun "en première ligne"

Quels courants de pensée dominaient les décennies précédentes ? La psychanalyse (les instances intrapsychiques). Le marxisme (les rapports sociaux) . Le structuralisme (les règles de la parenté, le langage) . Il suffit de rappeler les grandes lignes de ces conceptions pour que apparaisse leur point commun : il s'agit de constructions conceptuelles totalisantes, systématiques, enveloppant l'idée d'un sujet déterminé par ces grands ordres (l'inconscient, les rapports de classe et l'idéologie, le langage…) dans lesquels il est inscrit.

La considération de l'éthique ébranle cette vision. Ou plus précisément, en prenant le problème par l'autre bout, la montée de l'éthique signe l'insuffisance de cette vision pour penser et agir dans le monde d'aujourd'hui, en appelle à une autre conception du sujet et de sa responsabilité.

"La réflexion éthique constitue… le procès de cette rétention systématique et totalisante… La possibilité même de l'éthique est en contradiction absolue et de fait avec la conception d'un sujet intégralement déterminé" (Jean Michel BAUDOUIN, éditorial de la revue Education permanente n° 121, "Questionnement éthique", 1994.)

Méfions-nous cependant que cette responsabilité retrouvée du sujet ne soit pas une façon pour la société de renvoyer aux seuls individus la responsabilité de leur destin social ! Un certain usage du "projet" et de la pédagogie du projet emprunte "innocemment" cette pente… Lenjeu de l'éducation morale et civique est aussi là.