JEAN ITARD, EDUCATEUR DU MONDE MODERNE ET MEDECIN DES LUMIERES

 

AUX CARREFOURS DE L’EDUCATION ET DE L'ENFANCE

 

 

I. PRESENTATION : UNE ŒUVRE PEDAGOGIQUE EMBLEMATIQUE

 Une figure singulière de la pédagogie moderne, au tournant du 18ème siècle : le docteur Jean-Marc Gaspard ITARD.

Une entreprise éducative devenue emblématique : l’éducation de Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron. Une expérience fondatrice. Une tâche quasi-anthropologique : former un homme. L'art de tous le plus utile, avait dit Rousseau.

Deux textes importants pour l’histoire de la pédagogie :

Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron (1801)

Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron (1806, imprimé en 1807).

Trois bonnes raisons de commencer notre approche de l’histoire éducative moderne par l’œuvre et la figure du Docteur Itard :

1) Début d’un courant majeur : l’éducation de l’enfance inadaptée, déficiente, qui irriguera toute la réflexion éducative. En témoigne l’œuvre de Maria Montessori, qui écrira, en 1926 :

 " Il faut bien convenir que les descriptions minutieuses d'Itard furent les premiers essais de pédagogie expérimentale... J'ai accompli pour ma part mes expériences à Rome, sur les déficients, durant deux années, selon le livre de Séguin et faisant mon trésor des admirables tentatives d'Itard. Guidée par ses tests, je conçus et pu construire un abondant matériel... Dans les Mémoires d'Itard on voit que des moyens très proches de ceux sollicités par les initiatives de la psychologie scientifique ont réussi à transformer un individu, extra-social au point de paraître à la fois sourd-muet et idiot, en un homme qui entend et comprend le langage... Après que le temps eut ancré ma confiance en ces méthodes je quittai une activité consacrée aux handicapés pour me remettre à l'étude des oeuvres de Séguin et de celles d'Itard. J'éprouvai le besoin de les méditer : je recopiais, en italien, leurs écrits, tout comme l’aurait fait, jadis, un Bénédictin. "

2) Une œuvre développée dans une époque charnière, entre la belle assurance du rationalisme des Lumières, et le règne à venir de la Science triomphante ; entre Condillac et Auguste Comte. Itard, ou la pédagogie entre sciences et philosophie.:

A l'arrière-plan, l'humanisme éducatif, qui se développe de la Renaissance (Pic de le Mirandole, Sur la dignité de l'homme, 1486 ; Erasme, De pueris (De l'éducation des enfants), 1529) à Kant (Réflexions sur l'éducation, 1804), et vient jusqu'à nous : "Ce que l'homme est, il le devient non par nature, mais par un processus de culture" (Alain Renaut, Op. Cit. p. 157). Comme l'écrit Kant dans ses Réflexions : "L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation", "il n'est que ce que l'éducation fait de lui".

A l'horizon, l'ambition d'une éducation expérimentale et scientifique, les sciences pour servir l'ambition éducative

 

3) Mais aussi une œuvre qui connaît quelquefois le doute et s’interroge sur sa légitimité, un travail et une pensée qui mettent à nu les problématiques les plus vives de l’entreprise éducative :

" Jusqu’où peut aller la volonté d’éduquer ? "

" Quelles limites ne doit-elle pas franchir ? "

" Je reportais le bandeau sur les yeux, et les éclats de rire recommencèrent. Je m'attachai alors à l'intimider par mes manières, puisque je ne pouvais pas le contenir par mes regards. Je m'armai d'une des baguettes de tambour qui servait à nos expériences, et lui en donnai de petits coups sur les doigts lorsqu’il se trompa. Il prit cette correction pour une plaisanterie , et sa joie n'en fut que plus bruyante. Je crus devoir, pour le détromper, rendre la correction un peu plus sensible. Je fus compris, et ce ne fut pas sans un mélange de peine et de plaisir que je vis dans la physionomie assombrie de ce jeune homme combien le sentiment de l'injure l'emportait sur la douleur du coup. Des pleurs sortirent de dessous son bandeau ; je me hâtai de l'enlever ; mais, soit embarras ou crainte, soit préoccupation profonde des sens intérieurs, quoique débarrassé de ce bandeau, il persista à tenir les yeux fermés. Je ne puis rendre l’expression douloureuse que donnaient à sa physionomie ses deux paupières ainsi rapprochées, à travers lesquelles s’échappaient de temps en temps quelques larmes. Oh! combien dans ce moment, comme dans beaucoup d'autres, prêt à renoncer à la tâche que je m’étais imposée, et regardant comme perdu le temps que j’y donnais, ai-je regretté d'avoir connu cet enfant, et condamné hautement la stérile et inhumaine curiosité des hommes qui, les premiers, l'arrachèrent à une vie innocente et heureuse ! "

Jean Itard, Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron, dans Lucien Malson, Les enfants sauvages, pp. 198/199

 

D'où vient ici le doute ? Relisons bien le propos de J. Itard. On y trouvera l'expression d'une conscience partagée entre la certitude du bon droit de l'éducation (l'enfant doit être éququé pour accéder à la pleine humanité), et le sentiment de l'enfance comme innocence soumise à l'arbitraire éducatif.

Ce paradoxe ne fait encore qu'effleurer. La certitude du bon droit et de la nécessité anthropologique de l'éducation l'emportent largement dans la conception de Itard. Mais cette ambivalence ne cessera de croître dans l'éducation moderne.

 

La lecture d'Alain Renaut La libération des enfants nous éclaire sur cette ambivalence :

1

"Chez les Modernes, l'incapacité qui différencie l'enfant est ce qui fait encore obstacle à son intégration promise dans le mondes des égaux. Prendre en charge et assurer par tous les moyens son accès à l'autonomie apparaît donc comme une tâche relevant de la responsabilité collective qui est celle de la communauté des citoyens. En ce sens, il n'y a rien d'étonnant, dans son principe, à ce que l'éducation des Modernes se soit d'abord traduite, à certains égards, par un renforcement de tutelle et de mise sous contrôle, dans le cadre d'une prise en charge devenue une affaire publique, voire une affaire d'Etat".

Alain Renaut La libération des enfants, p. 15.

 

2

"Ce processus moderne d'éducation à l'autonomie et à l'identité commune s'est en tous cas complexifié et opacifié à l'âge contemporain, pour diverses raisons touchant à ce qui caractérise la phase la plus récente de la dynamique démocratique... La bonne conscience inscrite au fondement du processus moderne d'éducation s'est trouvée peu à peu fragilisée. En vertu de cette bonne conscience, la communauté des citoyens s'était donné le droit et les moyens, sans vrais états d'âme, d'intégrer à cette communauté celui qui en faisait déjà partie virtuellement sans être capable d'y accéder par lui-même de façon effective. Ce dispositif caractéristique des sociétés démocratiques s'est en fait trouvé fragilisé, non sans paradoxe, par la dynamique d'égalisation elle-même".

Alain Renaut La libération des enfants, p. 15/16.

 

L'oeuvre de Itard est emblématique de cette conscience moderne de l'éducation comme droit et devoir d'intégrer à la communauté humaine celui - l'enfant - qui est fait déjà virtuellement partie : l'enfant sauvage, aussi loin paraisse-t-il de la communauté des hommes doit pouvoir la rejoindre grâce à l'entreprise éducative.

L'oeuvre de Itard n'en est pas moins, pour nous, une œuvre où la responsabilité éducative et l’éthique s’inquiètent parfois de la rationalité pédagogique. Une rationalité guettée par le doute, malgré sa belle assurance ; marquée de cette " tension entre l’instrumentation didactique et l’interpellation éthique " que Philippe Meirieu après d'autres décèle au cœur de la pédagogie. Une inquiétude qui passe notamment par la relation à l'enfance.

 

II. LA VIE, L’OEUVRE DE JEAN ITARD ET L’HERITAGE DE VICTOR

(Source : Lucien MALSON, Présentation du Mémoire et rapport sur Victor de l’Aveyron par Jean Itard, dans Les enfants sauvages, Paris, UGE 10/18, 1964, pp. 119 et suivantes)

Naissance le 24 avril 1774. Il a donc 20 ans en 1794 ! 15 ans en 1789 !

Les circonstances historiques – la guerre révolutionnaire – révèlent en lui une passion pour la médecine.

Chirurgien au Val de Grâce en 1796. Un médecin qui a une vue scientifique et philosophique de la médecine.

Devient médecin-chef de l’Institution impériale des sourds-muets en 1800.

Son destin se noue là : un enfant sauvage, capturé dans une forêt de l’Aveyron, est remis à l’Institution. Itard entreprend aussitôt de l’éduquer. Le Mémoire de 1801 relate cette tentative. Il faut pour prendre la mesure du travail d'Itard :

Itard meurt le 5 juillet 1838. " Avec lui s’efface de la terre l’un des grands hommes de la médecine, de la pédagogie et de la psychologie ", écrit Lucien Malson (p. 125).

N.B. Ces traits seront ceux de plusieurs figures dominantes de l’éducation moderne : pédagogue et médecin, pédagogue et psychologue (Seguin, M. Montessori, H. Wallon, J. Piaget).

 

III. L’ENFAN T SAUVAGE ET LA QUESTION DE LA NATURE HUMAINE

Le thème des enfants sauvages fascinent chacun d’entre nous ? Pourquoi ? Pas seulement l'attrait du spectaculaire, du sensationnel. La fascination porte sur la frontière homme/animal, et donc sur notre identité. L'exhibition des "monstres" jouent là-dessus. Elles existent encore au XIXème siècle, au début du XXème. Voir le film de Ken Loach, Elephant Man...

Et d’abord : mythe ou réalité ? Derrière la notion, un ensemble de faits réels, et convergents. Des récits, des observations qui commencent au moins au XIVème siècle (découverte de l’enfant-loup de la Hesse en 1344), et se multiplient surtout depuis le milieu du XVIIème siècle. (Cf Lucien Malson, Les enfants sauvages, chapitre III : Les trois espèces d’homines feri et leurs plus célèbres exemples, et le répertoire des cas pp. 72-75). Les marins de Christophe Colomb affirmaient avoir vu des sirènes au large des côtes des Indes américaines !

Il faut ajouter à cela que l'abandon d'enfants a été jusqu'au XVIIIème siècle une pratique répandue. (Cf. J. Boswell, Au bon coeur des inconnus. Les enfants abandonnés de l'Antiquité à la Renaissance, Paris, Gallimard, 1993). Et ce depuis la plus haute Antiquité : Alain Renaut estime ainsi que la place des enfants abandonnés dans l'histoire et la mythologie antiques témoigne de ce que la pratique de l'abandon était courante : Moïse, Oedipe abandonné sur ordre de son père en raison d'une prophétie, Jupiter, et bien sûr Rémus et Romulus, jumeaux fondateurs de Rome selon la légende, abandonnés sur le Tibre et recueillis par la fameuse Louve...

L’enfant sauvage, une figure légendaire dans notre culture ( Mowgli, Tarzan…).

Mais aussi, le thème tel qu'il passionne le XVIIIème siècle, c'est une nouvelle conception philosophique de l’homme : l’homme est une histoire, l’humanité advient en se faisant, l’éducation est une anthropogenèse. Croyance en l'éducation : l'éducation peut tout, même faire danser un ours !

 En fin de compte, la figure de l’enfant sauvage, c’est l’homme en quête de son identité, aux confins de la culture, là où elle bascule dans la nature. Et du coup une forte allégorie de l’éducation conçue comme anthropogenèse. Et de l'enfance comme paradigme de l'humanité se faisant.

 Trois figures légendaires fascinent et hantent notre culture : le primitif, le fou, l’enfant sauvage.

IV. LE PEDAGOGUE ET L’ENFANT SAUVAGE : GRANDEUR ET LIMITES DE L'EDUCATION

Au centre des trois figures légendaires évoquées ci-dessus, la relation du même et de l'autre, de l'identité et de l'altérité. Or, c'est bien cette relation qui est au coeur de l'enfance. Alain Renaut le montre très clairement :

"Selon le régime des Anciens aussi bien que selon celui des Modernes, l'enfance a donc constitué un paradoxe. Sous le régime ancien de l'altérité, parce que l'enfant est un "autre" tout de même identique. Sous le régime moderne de l'identité, parce qu'il est un "même" néanmoins différent".

Alain Renaut, La libération des enfants, p. 13.

 

L’entreprise éducative de Jean Itard et les réflexions qui accompagnent les progrès, les difficultés, les échecs de l’éducation de Victor offrent autant d’occasions de méditer sur la nature et le pouvoir de la pédagogie moderne dans sa relation à l'enfant :

 

 

 

On peut donc lire les Mémoires d’Itard, et plus encore sans doute le film qu’en a tiré François Truffaut, comme un hommage lucide au pédagogue, à ses grandeurs et ses contradictions, entre le " domestiquer " et " l’affranchir ". Une réflexion sur la responsabilité éducative suffisamment profonde et honnête pour ne pas asséner de leçons. Sans emphase philosophique ni triomphe méthodologique. Et aussi, indissolublement, comme une méditation sur la découverte de l'enfance au sein même de la relation éducative.

Dans le film de Truffaut, l’hommage s’adresse autant à son action qu’à sa présence. Le pédagogue a selon le cinéaste ce privilège : d’être le témoin, le spectateur de l’inouï : " Chaque chose que fait Victor , note Itard, il le fait pour la première fois ". L’enfant sauvage est alors une allégorie de tout enfant qui apprend (qui veut, ne veut pas, se soumet, refuse, se révolte, résiste, échappe...), et tout enfant une image et un symbole de la (ré)invention, de la (re)découverte du monde.

 

V. DE L’EDUCATION SENSORIELLE ET INTELLECTUELLE A L’EDUCATION MORALE : LES MOYENS ET LES FINS

Itard a le génie de l’invention, du bricolage pédagogique : il ne cesse d’inventer les outils concrets et les situations au service de son entreprise éducative et de sa passion pédagogique. Mais la fin justifie-t-elle toujours les moyens ? Jusqu’où peut aller l’ambition d’éduquer ? Quelles limites lui assigner ? En Itard, on découvre aussi un pionnier de l’éducation scientifique et expérimentale, et l’occasion de méditer sur les contradictions de la volonté de science dans le champ éducatif.

Les méthodes d’apprentissage mises au point par le docteur Itard se fondent sur les œuvres de LOCKE (1632 - 1704) et de CONDILLAC (1714-1780), sur la philosophie empiriste et sensualiste et sa conception de la connaissance et de son origine : Rien n’est dans l’esprit qui ne soit d’abord passé dans les sens. L'ambition éducative de Itard s'appuie sur l'idée dun continuité sens intelligence morale

" I. - On doit aux travaux de Locke et de Condillac, d'avoir apprécié l'influence puissante qu'a sur la formation et le développement de nos idées, l’action isolée et simultanée de nos sens. L'abus qu'on a fait de cette découverte n’en détruit ni la vérité ni les applications pratiques qu'on peut en faire à un système d'éducation médicale. C'est d'après ces principes que lorsque j'eus rempli les vues principales que je m'étais d'abord proposées, et que j'ai exposées dans mon premier ouvrage, je mis tous mes soins à exercer et à développer séparément les organes des sens du jeune Victor.

II. - Comme de tous nos sens l’ouïe est celui qui concourt le plus particulièrement au développement de nos facultés intellectuelles, je mis en jeu toutes les ressources imaginables Pour tirer de leur long engourdissement les oreilles de notre sauvage. Je me persuadai que pour faire l'éducation de ce sens, il fallait en quelque sorte 1’isoler, et que n'ayant à ma disposition, dans tout le système de son organisation, qu'une dose modique de sensibilité, je devais la concentrer sur le sens que je voulais mettre en jeu, en paralysant artificiellement celui de la vue par lequel se dépense la plus partie de cette sensibilité. En conséquence, je couvris d'un bandeau épais les yeux de Victor, et je fis retentir à ses oreilles les sons les plus forts et les plus dissemblables. Mon dessein n'était pas seulement de les lui faire entendre, mais encore de les lui faire écouter. "

Jean Itard, Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron,dans Lucien Malson, Les enfants sauvages, p. 194-195

Ce principes fixe la démarche : remonter méthodiquement de l’homme sensitif à l’homme moral, un peu à la façon de la statue de Condillac.

En découlent les inventions de la méthode :

- séparation, isolement des organes des sens séparés

- gradation, progression des exercices

- comparaison

Itard met bdonc en place une éducation rationnelle et systématique, qu'il veut être fondée scientifiquement. Un modèle normatif, progressif, réglé, où méthode et discipline sont liées.

Mais il faut compter avec ce que Itard, chemin faisant, doit mettre en place pour faire face aux aléas et aux difficultés de l’éducation, et qui dérange le bel agencement rationnel :

- le besoin de jeu et le plaisir

- l’intimidation

- les pressions physiques et les menaces

- les " ruses " pédagogiques

Ces " expédients " sèment le trouble et parfois un début de doute dans la détermination éducative du Docteur Itard.

 

Dans ce travail pédagogique d'Itard, c'est à la naissance de "l'enfant du psychologue" que l'on assiste. Mais

Car l’entreprise rencontrent des difficultés et des échecs de deux ordres :

Ces difficultés éclairent le risque inhérent à l’éducation : celui du dressage. Eviter que l’éducation ne tourne au dressage, cela l’éducateur doit l’obtenir contre lui-même (les habitudes, les apparences), mais aussi contre son élève.

- Contre lui-même : " dresser " plutôt qu’éduquer sous prétexte d’efficacité.

- Contre l’élève : il n’est pas facile d’être libre et autonome. Il y a du confort dans le conformisme.

Et pourtant, l’éducation cesse là où commence le dressage. Pourquoi ? Parce que le postulat de la liberté est à la fois le fondement et la fin d’une authentique éducation. Difficulté centrale : la liberté de l’enfant est une liberté en devenir, un processus d’émancipation. D’où la tentation du dressage au nom de la liberté à venir.

On poursuivra cette réflexion en analysant la façon dont Itard tente de s’assurer que Victor a bien acquis, grâce à l’entreprise éducative, l’un des sentiments humains les plus élevés : celui de la justice. (Cf. Jean Itard, Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron, dans Lucien Malson, Les enfants sauvages, p. 239-241.)

Que penser de la "méthode" dont use Itard ?

Peut-on accéder au sentiment de la justice sans connaître l'injustice ? On comparera à ce qu'écrit Albert Camus de la genèse du droit dans la révolte (Albert Camus, L'Homme révolté).

 

Texte A : Jean Itard

 

"Les changements opérés par la dans l'âme du jeune homme ne se sont pas borner à éveiller en elle des affections et des jouissances inconnues, ils y ont fait naître aussi quelques-uns de ces sentiments qui constituaient ce que nous avons appelé la droiture du coeur : tel est le sentiment intérieur de la justice. Notre Sauvage en était si peu susceptible, au sortir de ses forêts, que longtemps après encore, il fallait user de beaucoup de surveillance pour 'empêcher de se livrer à son insatiable rapacité. On devine bien cependant que, n'éprouvant alors qu'un unique besoin, celui de la faim, le but de toutes ses rapines renfermé dans le petit nombre d'objets alimentaires qui étaient de son goût. Dans les commencements, il les prenait plutôt qu'il ne les dérobait ; et c'était avec un naturel, une aisance, une simplicité qui avaient quelque chose de touchant et retraçaient à l'âme le rêve de ces temps primitifs, où l'idée de la propriété était encore à poindre dans le cerveau de l'homme. Pour réprimer ce penchant naturel au vol, j'usai de quelques châtiments appliqués en flagrant délit. J'en obtins ce que la société obtient ordinairement de l'appareil effrayant de ses peines afflictives, une modification du vice, plutôt qu'une véritable correction ; aussi Victor déroba avec subtilité ce que jusque-là il s'était contenté de voler ouvertement. Je crus devoir essayer d'un autre moyen de correction ; et pour lui faire sentir plus vivement l'inconvenance de ses rapines, nous usâmes envers lui droit de représailles. Ainsi, tantôt victime de la loi du plus fort, il voyait arracher de ses mains et manger devant ses yeux un fruit longtemps convoité, et qui n'avait été que la juste récompense de sa docilité ; tantôt dépouillé d'une manière plus subtile que violente, il retrouvait ses poches vides des petites provisions qu'il y avait mises en réserve un instant auparavant.

Ces derniers moyens de répression eurent le succès que j'en avais attendu, et mirent un terme à la rapacité de mon élève. Cette correction ne s'offrit pas cependant à mon esprit comme la preuve certaine que j'avais inspiré à mon élève le sentiment intérieur de la justice. Je sentis parfaitement que, malgré le soin que pris de donner à nos procédés toutes les formes d'un vol injuste et manifeste, il n'était pas sûr que Victor y eût vu quelque chose de plus que la punition de ses propres méfaits; et dès lors il se trouvait corrigé par crainte de quelques nouvelles privations, et non par le sentiment désintéressé de l'ordre moral. Pour éclairer ce doute, et avoir un résultat moins équivoque, je crus devoir mettre le coeur de mon élève à l'épreuve d'une autre espèce d'injustice qui, n'ayant aucun rapport avec la nature de la faute, ne parût pas en être le châtiment mérité, et fût par là aussi odieuse que révoltante. Je choisis, pour cette expérience vraiment pénible, un jour où, tenant depuis plus de deux heures Victor occupé à nos procédés d'instruction et, satisfait de sa docilité et de son intelligence, je n'avais que des éloges et des récompenses à lui prodiguer. Il s'y attendais sans doute, à en juger par l'air qui se peignait sur tous ses traits, comme dans toutes les attitudes de son corps. Mais quel ne fut pas son étonnement de voir qu'au lieu des récompenses accoutumées, qu'au lieu de ces manières auxquelles il avait tant de droit de s'attendre, et qu'il ne recevait jamais sans les plus vives démonstrations de joie, prenant tout à coup une figure sévère et menaçante, effaçant, avec tous les signes extérieurs du mécontentement, ce que je venais de louer et d'applaudir, dispersant dans tous les coins de sa chambre ses cahiers et ses cartons, et le saisissant enfin lui-même par le bras, je 1'entraînais avec violence vers un cabinet noir qui, dans les commencements de son séjour à Paris lui avait quelquefois servi de prison. Il se laissa conduire avec résignation jusque près du seuil de la porte. Là, sortant tout à coup de son obéissance accoutumée, s'arc-boutant par les pieds et par les mains contre les montants de la porte, il mopposa une résistance des plus vigoureuses et qui me flatta d'autant plus qu'elle était toute nouvelle pour lui, et que jamais, prêt à subir une pareille punition alors qu'elle était méritée, il n'avait démenti un seul instant sa soumission par l'hésitation la plus légère. J'insistai néanmoins pour voir jusqu'à quel point il porterait sa résistance, et faisant usage de toutes mes forces, je voulus l'enlever de terre pour l'entraîner dans le cabinet. Cette dernière tentative excita toute sa fureur. Outré d'indignation, rouge de colère, il se débattait dans mes bras avec une violence qui rendit pendant quelques minutes mes efforts infructueux; mais enfin, se sentant prêt à ployer sous la loi du plus fort, il eut recours à la dernière ressource du faible ; il se jeta sur ma main, et y laissa la trace profonde de ses dents. Qu'il m'eût été doux en ce moment, de pouvoir me faire entendre de mon élève, et de lui dire jusqu'à quel point la douleur même de sa morsure me remplissait mon âme de satisfaction et me dédommageait de toutes mes peines ! Pouvais-je m'en réjouir faiblement ? C'était un acte de vengeance bien légitime ; c'était une preuve incontestable que le sentiment du juste et de l'injuste, cette base éternelle de l'ordre social, n'était plus étranger au cœur de mon élève. En lui donnant ce sentiment, ou plutôt en en provoquant le développement, je venais d'élever l'homme sauvage à toute la hauteur de l'homme moral par le plus tranché de ses caractères et la plus noble de ses attributions."

J. ITARD, Rapport sur Victor de l'Aveyron, p. 238 - 241.

 

Texte B: Albert Camus

 

"Qu'est-ce qu'un homme révolté? Un homme qui dit non. Mais s'il refuse, il ne renonce pas : c'est aussi un homme qui dit oui, dès son premier mouvement. Un esclave, qui a reçu des ordres toute sa vie, juge soudain inacceptable un nouveau commandement. Quel est le contenu de ce " non "?

Il signifie, par exemple, " les choses ont trop duré ", " jusque-là oui, au-delà non ", " vous allez trop loin ", et encore, " il y a une limite que vous ne dépasserez pas ". En somme, ce non affirme l'existence d'une frontière. On retrouve la même idée de limite dans ce sentiment du révolté que - l'autre " exagère ", qu'il étend son droit au-delà d'une frontière à partir de laquelle un autre droit lui fait face et le limite. Ainsi, le mouvement de révolte s'appuie, en même temps, sur le refus catégorique d'une intrusion jugée intolérable et sur la certitude conquise d'un bon droit, plus exactement l'impression, chez le révolté, qu'il est " en droit de... ". La révolte ne va pas sans le sentiment d'avoir soi-même, en quelque façon, et quelque part, raison. C'est en cela que l'esclave révolté dit à la fois oui et non. Il affirme, en même temps que la frontière, tout ce qu'il soupçonne et veut préserver en deçà de la frontière. Il démontre, avec entêtement, qu'il y a en lui quelque chose qui " vaut la peine de... ", qui demande qu'on y prenne garde. D'une certaine manière, il oppose à l'ordre qui l'opprime une sorte de droit à ne pas être opprimé au-delà de ce qu'il peut admettre.

En même temps que la répulsion à l'égard de l'intrus, il y a dans toute révolte une adhésion entière et instantanée de l'homme à une certaine part de lui-même. Il fait donc intervenir implicitement un jugement de valeur, et si peu gratuit, qu'il le maintient au milieu des périls. Jusque-là, il se taisait au moins, abandonné à ce désespoir où une condition, même si on la juge injuste, est acceptée. Se taire, c'est laisser croire qu'on ne juge et ne désire rien, et, dans certains cas, c'est ne désirer rien en effet. Le désespoir, comme l'absurde, juge et désire tout, en général, et rien, en particulier. Le silence le traduit bien. Mais à partir du moment où il parle, même en disant non, il désire et juge. Le révolté, au sens étymologique, fait volte-face. Il marchait sous le fouet du maître. Le voilà qui fait face. Il oppose ce qui est préférable à ce qui ne l'est pas. Toute valeur n'entraîne pas la révolte, mais tout mouvement de révolte invoque tacitement une valeur. S'agit-il au moins d'une valeur ?

Si confusément que ce soit, une prise de conscience naît du mouvement de révolte : la perception, soudain éclatante, qu'il y a dans l'homme quelque chose à quoi l'homme peut s'identifier, fût-ce pour un temps. Cette identification jusqu'ici n'était pas sentie réellement. Toutes les exactions antérieures au mouvement d'insurrection, l'esclave les souffrait. Souvent même, il avait reçu sans réagir des ordres plus révoltants que celui qui déclenche son refus. Il y apportait de la patience, les rejetant peut-être en lui-même, mais, puisqu'il se taisait, plus soucieux de son intérêt immédiat que conscient encore de son droit. Avec la perte de la patience, avec l'impatience, commence au contraire un mouvement qui peut s'étendre à tout ce qui, auparavant, était accepté. Cet élan est presque toujours rétroactif. L'esclave, à l'instant où il rejette l'ordre humiliant de son supérieur, rejette en même temps l'état d'esclave lui-même. Le mouvement de révolte le porte plus loin qu'il n'était dans le simple refus. Il dépasse même la limite qu'il fixait à son adversaire, demandant maintenant à être traité en gal. Ce qui était d'abord une résistance irréductible de l'homme devient l'homme tout entier qui s'identifie à elle et s'y résume. Cette part de lui-même qu'il voulait faire respecter, il la met alors au-dessus du reste et la proclame préférable à tout, même à la vie. Elle devient pour lui le bien suprême. Installé auparavant dans un compromis, l'esclave se jette d'un coup (" puisque c'est ainsi... ") dans le Tout ou Rien. La conscience vient au jour avec la révolte.

Mais on voit qu'elle est conscience, en même temps, d'un tout, encore assez obscur, et d'un " rien " qui annonce la possibilité de sacrifice de l'homme à ce tout. Le révolté veut être tout, s'identifier totalement à ce bien dont il a soudain pris conscience et dont il veut qu'il soit, dans sa personne, reconnu et salué - ou rien, c'est-à-dire se trouver définitivement déchu par la force qui le domine. A la limite, il accepte la déchéance dernière qui est la mort, s'il doit être privé de cette consécration exclusive qu'il appellera, par exemple, sa liberté. Plutôt mourir debout que de vivre à genoux.

La valeur, selon les bons auteurs, " représente le plus souvent un passage du fait au droit, du désiré au désirable (en général par l'intermédiaire du communément désiré ". Le passage au droit est manifeste, nous l'avons vu, dans la révolte. De même le passage du " il faudrait que cela fût ", au " je veux que cela soit ". Mais plus encore, peut-être, cette notion du dépassement de l'individu dans un bien désormais commun".

Albert CAMUS, L'homme révolté, Paris, Gallimard, 1951 (col. Folio/essais, pp. 27-30.)

 

VI. CONCLUSION : SENS ET TENSIONS DE L’ENTREPRISE EDUCATIVE

1. Affirmation de grands principes qui sont au fondement de l’entreprise éducative et de la responsabilité du pédagogue :

- Reconnaissance et respect de l’enfant, de l’autre comme enfant, comme conviction d’une éducabilité toujours ouverte, et d’une singularité irréductible. Cette "foi" est nécessaire à l'éducateur.

- Goût pour l’énigme de l’apprentissage, conscience émerveillée de ce qui sépare l’enfant naissant de l’adulte le plus ordinaire, comme l'éprouvait Rousseau.

- Passion de l’invention, du " bricolage " didactique (pourvu que le moyen soit bien connu pour ce qu’il est !)

 

2. Affirmation de l’éducation et de l’apprentissage comme anthropogenèse. " L’homme est la seule créature qui doive être éduquée ", écrivait avant ITARD Emmanuel KANT dans son cours de pédagogie (Réflexions sur l’éducation, Vrin, p. 69). Dans l'éducation moderne, dans la pensée pédagogique, comme l'écrit Michel Soetard, "la nature de l'enfant devient le paradigme d'une humanité essentiellement en devenir" (Qu'est-ce que la pédagogie, Paris, ESF, 2001, p. 22). D’où le goût pour cette " énigme de l’apprentissage " si vif chez les pédagogues : Comment apprend-on ? Comment devient-on homme ?

 

3. Mise en lumière des exigences, mais aussi des tensions, des contradictions au cœur de toute pédagogie,

Il arrive que ITARD doute et s’interroge, et que nous nous interrogions avec lui sur le sens et les limites de sa volonté et de son entreprise :

Jusqu’où peut aller la volonté d’éduquer ?

Quelles limites ne doit-elle pas franchir ?

Les moyens d’éduquer sont-ils toujours conformes aux fins ?

La volonté d’éduquer est-elle toujours pleinement fondée ?

Une pédagogie doit-elle se vouloir " scientifique " ? " Expérimentale " ?

D’une façon générale, ces interrogations soulignent qu’une inévitable tension est inscrite au cœur même de la pédagogie et de la relation éducative, entre les fins et les moyens, entre " l’instrumentation didactique " qui veut les moyens de la réussite, et " l’interpellation éthique " rappelant à l’éducateur sa responsabilité à l’égard de la seule fin qui vaille pleinement : la liberté. On notera que cette tension passe par la considération, la reconnaissance de la figure désormais paradoxale de l'enfance, et par la conscience de la situation éducative comme une situation complexe, "où il fautbien reconnaître dans l'autre moi-même qu'est l'enfantune dimension d'altérité ou de dissemblance", comme l'écrit Alain Renaut (Op. Cit. p. 28).

Le philosophe et pédagogue allemand Herman NOHL (1879-1960) formulait cette idée en des termes qui évoquent bien la figure de Jean Itard, et par-delà la tension qui habite la pédagogie :

" Le rapport de l’éducateur à l’enfant est toujours double : de l’amour pour lui dans sa réalité, et de l’amour pour son but, l’idéal de l’enfant, les deux étant non séparés mais unis ; faire un enfant à partir de ce qui est faisable en lui, attiser en lui la vie supérieure, le mener aux performances qui y sont liées, non pas à cause de la performance, mais parce que la vie de l’homme s’accomplit en elle "

Herman NHOL, cité par Christof WULF, Introduction aux sciences de l’éducation, Paris, A. Colin, 1995, p. 39)

 

Le dernier plan du film de Truffaut en donne une image particulièrement forte : "Cet après-midi, nous continuerons la leçon". La caméra saisit alors l'enfant au milieu d'un escalier qu'il devra continuer de grimper, comme une métaphore de l'ascension humaine, de "l'élévation" de l'homme par l'éducation, mais aussi commeune tâche avec laquelle on en aura jamais fini.