Individu et/ou société ? Une problématique fondatrice en éducation

 

Préambule : une problématique « classique », et tout autant exposée aux évolutions de nos sociétés

I. Le « but » de léducation : lindividu ou la société ? Les éclairages de O. Reboul

Exposé, lecture et analyse de O. Reboul, La philosophie de léducation, chapitre II, partie 3 : « Les fins de léducation : pour la société et pour lenfant ? »

Lanalyse dOlivier Reboul offre à la fois lexposé classique de cette problématique lenfant y est du côté de la « nature », et la réponse humaniste que le philosophe lui apporte : on éduque ni pour la société, ni pour lenfant, mais pour lhumanité dont tout enfant est porteur et qui transcende la diversité des cultures.

On notera que lantinomie recoupe la double étymologie (effective ou présumée) du terme « Eduquer » : léducation comme « arrachement » (educere = conduire vers) et léducation comme « enracinement » (educare = prendre soin)

Cette conception classique permet-elle toutefois de faire face aux défis nouveaux, et plus particulièrement les défis que constituent la montée de lindividualisme et, conjointement, les revendications identitaires et laffirmation de la diversité des cultures ?

Ces défis, pour le moins, en appellent à une relecture de lhumanisme. On conseillera pour saccompagner dans cette tâche deux lectures particulièrement éclairantes : celle de T. Todorov, réhabilitant lhumanisme ouvert de la Renaissance (T. Todorov, Nous et les autres. La réflexion française sur la diversité humaine (Seuil Points , 1989), Le jardin imparfait. La pensée humaniste en France (1998, Grasset)), et celle du philosophe canadien Charles Taylor (Le malaise de la modernité (éditions du Cerf) et Le multiculturalisme (Champs/Flammarion)).

 

II. Une nouvelle donne : éducation et individualisme

Ce chapitre emprunte des éléments au cours de philosophie en master première année, consacrée au développement personnel (2011/2012). On pourra sy reporter sur le site. Le développement personnel y est interrogé comme lune des manifestations majeurs de lindividualisme contemporain.

 

A. Individu et individualisme. Fondation philosophique et enjeux

Que retenir de nos premières incursions dans le champ du « développement personnel » (voir l'introduction), puis de notre enquête sur la place de la personne, de la formation de la personne dans le champ de l'éducation et de la formation (première partie) ?

1) D'abord qu'y sont en jeu des notions, des concepts et des valeurs absolument centraux dans notre identité et nos problèmes d'hommes « modernes » (ou postmodernes), des notions au coeur donc de la « modernité » : individu, sujet, subjectivité, autonomie... Ces notions, pour l'essentiel, ont à voir avec ce qu'on appelle l'individualisme, au sens précis et philosophique de ce terme.

Précisons donc bien ce qu'il faut entendre par individualisme. Sa signification est bien dans ce qu'écrit Alain Renaut à la première page de L'individu :

« Sous bien des rapports, c'est à travers l'affirmation de l'individu comme principe et comme valeur (si l'on veut : l'individualisme), que le dispositif culturel, intellectuel, et philosophique de la modernité se peut à la fois caractériser dans sa plus certaine originalité et interroger dans quelques-unes de ses plus redoutables énigmes » Alain Renaut, L'individu. Réflexions sur la philosophie du sujet, p.3.

Qu'y a-t-il fondamentalement derrière, sous, au fondement de cette notion de développement personnel ? De toute évidence la notion d'individu, au sens moderne du terme, l'individu comme « principe et valeur ». Le développement personnel est rigoureusement impensable sans cela.

2) Ce n'est pas tout. Que voulons-nous dire quand nous disons qu'il appartient à chacun de « conduire sa vie », « d'accomplir sa vie » ? Autant d'expressions à la fois fortes et banales qui seraient rigoureusement impensables sans la conception de l'individu comme liberté, autonomie, subjectivité. Comme principe et valeur. Mais il y a plus : la thématique du « développement personnel » est en relation avec quelques chose comme la responsabilité de l'individu dans l'accomplissement et le sens de sa vie, de sa plénitude, de sa « réussite ».

Dans l'ouvrage capital qu'il consacre à la formation de l'identité moderne, Charles Taylor y voit un trait central de l'individualisme moderne :

« En plus de nos notions de justice, de respect de la vie d'autrui, de son bien-être et de sa dignité, ainsi que des problèmes qu'elles posent, je me propose d'examiner la conception que nous nous faisons de ce qui fonde notre dignité et d'aborder la question de ce qui confère à notre vie son sens ou sa plénitude. On pourrait classer de telles questions parmi les questions morales au sens le lus large, mais certaines portent trop sur ce qui nous concerne en propre, elles ont trop à voir avec nos idéaux, pour se ranger parmi les problèmes moraux dans le lexique de la plupart des gens. Elles concernent plutôt ce qui fait que la vie vaut d'être vécue.

Ce qu'elles ont en commun avec les problèmes moraux, et qui justifient le terme vague de « spirituel », c'est qu'elles impliquent toutes ce que j'ai appelé ailleurs une « évaluation forte » : c'es-à-dire qu'elles impliquent des distinctions entre le bien et le mal, entre le meilleur et le pire, entre le supérieur et l'inférieur, dont la validité ne repose pas sur nos propres désirs, inclinations ou choix, mais qui, au contraire, demeurent indépendantes de ceux-ci et proposent des normes en fonction desquelles on peut les juger ».

Charles Taylor, Les sources du moi. La formation de l'identité moderne (1989), Paris, Seuil, 1998 (traduction française), pp. 16/17.

3) Un trait marqué et problématique de ce souci de l'accomplissement de la vie, de sa vie doit être souligné. Il prend deux directions : le souci de l'accomplissement de soi (de sa vie) se développe dans une dimension d'intériorité, mais aussi d'extériorité. Il est à la fois tourné vers des sources spirituelles intérieures, intimes, et vers la recherche des « compétences », des capacités à agir dans et sur le monde, des « talents ». Comme si des deux modèles éducatifs qu'opposait Durkheim, le modèle chrétien tout entier tourné vers l'action en profondeur sur la personne, et du modèle antique de la culture de « talents » séparés, ce dernier, après avoir été supplanté, faisait retour.

NB : La notion si répandue et si ambigüe de « compétence », en dépit de sa recherche de scientificité et de notabilité ne pourrait-elle pas être examinée sous cet angle ?

4) Il faut enfin retenir un dernier point décisif pour notre réflexion : cet individualisme au coeur de la modernité est aujourd'hui en crise.

Christiane Gohier (cf première partie) propose de comprendre cette crise sous le thème de « l'homme fragmenté » et d'en tirer les conséquences pour la tâche éducative.

La place qu'occupe aujourd'hui le thème et les pratiques du « développement personnel » en est l'une des manifestations.

Ainsi, comme l'écrit C. Taylor, pour beaucoup de gens, « une difficulté surgit du problème qu'implique la tentative de rendre la vie humaine digne d'être vécue ou de ce qui donne un sens à leurs vies personnelles. La plupart d'entre nous en sommes encore à chercher des réponses. Il s'agit là d'un problème typiquement moderne... » (Op. Cit., p. 34). L'auteur des Sources du moi se donne alors popur tâche de « dire quelque chose des engagements provisoires, hésitants et confus sur lesquels nous, modernes, prenons appui effectivement.

Tout cela a profondément à voir avec ce que Charles Taylor appelle le « malaise de la modernité » et auquel il a consacréun petit ouvrage dont on conseillera vivement la lecture (Charles Taylor, Le malaise de la modernité, éditions du Cerf, 1994).

Ce chapitre du cours sera donc consacré à la nécessaire étude des fondements philosophiques de l'individualisme moderne, de ses enjeux et de ses débats. Nous le ferons à partir des textes d'Alain Renaut, de Charles Taylor et de quelques autres. Nous verrons comment ce détour philosophique éclaire les problématiques du développement personnel, et comment il nous prépare à en engager une analyse mieux armée.

 

B. L'individu et le « malaise de la modernité »

 

On partira pour poursuivre la réflexion du paradoxe de la modernité, tel que les analyses précédentes conduisent à le dégager : l'individu l'individualisme est à la fois la valeur centrale de la culture moderne (culture entendue ici en un sens quasi anthropologique, comme manière d'être, de vivre, de penser et de sentir) et le coeur de ses difficultés, de ses doutes et de ses désarrois. Rappelons que notre hypothèse est que la notion de « développement personnel », ses visées et ses pratiques, sa place dans notre culture, doit être examinée dans ce contexte. Avant d'en venir à la lecture de l'ouvrage majeur de Charles Taylor, Les sources du moi, dont on verra comment il conforte philosophiquement notre hypothèse, nous nous arrêterons au diagnostic d'un « malaise de la modernité », dans lequel l'enquête de Charles Taylor sur les origines du moi trouve une bonne part de ses motivations.

 

Le diagnostic du « malaise de la modernité ». Charles Taylor

Analyse et commentaire de Malaise de la modernité, chapitre 1., « Trois malaises » (p. 9 sq., éditions du Cerf).

Le propos de CT porte sur : « certains malaises de la modernité », i.e « des traits caractéristiques de la culture contemporaine que les gens perçoivent comme un recul ou une décadence, en dépit du « progrès » de notre civilisation » (p. 9).

Trois malaises sont repérés et feront l'objet de l'analyse du philosophe :

L'individualisme (p. 10/12)

Une conquête à laquelle nul ne renoncerait.. parce que nul ne renoncerait à ce qui fonde sa liberté, mais qui nous a coupé « des anciens horizons moraux », et de l'ordre dans lequel les choses et les êtres font « immédiatement » sens. Soulignons les guillemets : cet ordre est bel et bien un ordre culturel, historique, et non naturel : celui des sociétés traditionnelles.

Paradoxalement, la liberté conquise nous contraint à affronter une question que l'ordre imposé, déjà là, ne posait pas : celle du sens, du sens du monde et de la vie sociale. Chaque chose et chaque être ayant « leur place dans la chaîne des êtres », cette place « leur conférait un sens » (p. 11).

Les conséquences pour chacun, pour l'individu, pour la vie humaine sont au coeur des analyses de Taylor :

perte du sens de l'idéal

perte de la perspective d'un but

règne des « petits et vulgaires plaisirs » qui devaient constituer selon Tocqueville le destin de la culture démocratique.

Pour résumer la teneur de ce premier « malaise de la modernité », Taylor évoque « la face sombre de la modernité » : « La face sombre de l'individuamisme tient à un repliement sur soi, qui aplatit et rétrécit nos vies, qui en appauvrit le sens et nous éloigne du souci des autres et de la société » (p. 12).

 

La primauté de la raison instrumentale

C'est pour Taylor « un phénomène important et inquiétant de l'époque moderne ». Il en résume brièvement mais très efficacement la nature : « L'efficacité maximale, la plus grande productivité mesurent la réussite » (p. 12).

Comment se manifeste ce « règne » ?

« Tout peut être repensé en fonction de la quête du bonheur et du bien-être des individus » (p. 13). On en cherchera des exemples...

« Les créatures qui nous entourent... se dégradent en matières premières ou en moyens assujettis à nos fins » (Idem).

« La raison instrumentale menace de prendre entièrement possession de nos vies » (Idem).

« Le prestige qui auréole la technologie nous fait chercher des solutions technologiques alors même que l'enjeu est d'un tout autre ordre » (p. 14).

« Le caractère de plus en plus éphémères des objets courants [fait que] la réalité et la solidité du monde humain... se trouveent menacées dans lemonde des commodités modernes » (p. 15).

 

Sommes-nous donc sous la coupe de mécanismes impersonnels, sous l'emprise de la « cage de fer » (Max Weber) ? Non, estime Taylor, notre marge de liberté n'est pas nulle, encore faut-il que la réflexions sur les fins ne soit pas oubliée au profit des moyens.

 

Le « despotisme doux »

Le troisième « malaise » emprunte à nouveau à Tocqueville : « Dans une société formée d'individus « renfermés dans la solitude de leur propre coeur »...., c'est la porte ouverte à une forme nouvelle et typiquement moderne de despotisme, que Tocqueville appelait « despotisme doux ». Il ne s'agira pas d'une tyrannie fondée comme autrefois sur la terreur et l'oppression... Mais, en réalité, tout sera régi par un « immense pouvoir tutélaire » sur lequel les gens auront peu de contrôle » (p. 17).

En résumé, « tels sont les trois malaises de la modernité. Le premier concerne ce qu'on pourrait appeler une perte du sens : la disparition des horizons moraux. Le deuxième concerne l'éclipse des fins, face à une raison instrumentale effrénée. Et le troisième porte sur la perte de la liberté » (p. 18).

On réfléchira à partir de là à la vogue du développement personnel : en quoi le propos de Taylor peut-il nous aider à en saisir la nature, le sens et les enjeux ?

L'individu et la problématique de l'authenticité. Authenticité et personne

Analyse et commentaire de Malaise de la modernité, chapitre 2 « Un débat mal engagé », et chapitre 3 « Les sources de l'authenticité ».

Par-delà l'idéologie de l'épanouissement de soi

L'individualisme contemporain connaît de nombreuses critiques. La polémique à son sujet en France (cf. Kinkielkraut) fait écho aux débats américains lancés par le livre de Allan Bloom, L'âme désenchantée, dénonçant l'idéologie de l'épanouissement de soi dans la jeunesse américaine. L'originalité de la pensée de Taylor est de prendre la mesure de ces critiques, tout en cherchant à dégager de cette idéologie sa valeur, sa vérité perverties : Bloom, écrit-il, « ne semble pas reconnaître [sous l'idéologie de l'épanouissement de soi] l'idéal moral puissant qui est à l'oeuvre ici, si dégradée et si travestie qu'en soit l'expression » (p. 23).

Le thème de l'épanouissement de soi semble bien s'enfermer dans une impasse relativiste; Selon cette perspective, « chacun ou chacune possède ses propres « valeurs » dont il est impossible de discuter » (p. 21) ; « chacun a le droit d'organiser sa propre vie en fonction de ce qu'il juge vraiment important et valable » (p. 22).

Mais selon Taylor, ce thème renvoie à une vraie valeur, dont il convient de dégager la portée, et qu'il faut restituer la nature morale face aux perversions dont elle est l'objet : l'authenticité. « Nous devons comprendre la force morale qui se dissimule derrière ces idées d'accomplissement de soi » (p. 21).

Il faut donc commencer par là : Que cherchons-nous dans la quête de l'authenticité, en quoi est-ce une valeur cardinale ?

« L'idéologie de l'authenticité » masquerait donc « la force morale » de « l'idéal de l'authenticité ». En professant :

« Un relativisme san consistance », qui interdit de « défendre avec force quelque idéal moral que ce soit. Car cela présupposerait qu'il existe des formes de vie plus élevées que d'autres, [ce qu'une] culture fondée sur la tolérance de toute forme d'épanopuissement individuel refuse de reconnaître » (p. 25). Il faut souligner ce point : pas de moral sans l'idée « qu'il existe des formes de vie plus élevées », sans hiérarchies des formes de vie. Reboul disait-il autre chose en rappelant qu'une valeur est « ce qui vaut la peine » ?

Un « libéralisme de la neutralité », qui entend rester neutre sur les questions qui concernent « la nature d'une bonne vie »

Un subjectivisme moral : une « façon de voir qui veut que les positions morales ne soient pas du tout fondées sur la raison ou la nature des choses, mais que chacun de nous les adopte pour des motifs purement subjectifs » (p. 26).

Une allégeance à « la vogue des explications par les sciences sociales » (p. 27).

On trouvera et commentera un résumé de ces analyses à la fin du chapitre (p. 29/31).

 

Pour une généalogie de l'idéal d'authenticité

Comment restaurer l'idéal contre l'idéologie qui le pervertit ? En remontant « aux sources de l'authenticité ».C'est ce à quoi se consacre le grand oeuvre de C. Taylor, Sources of the Self, Les sources du moi. Le chapitre 3 de Malaise de la modernité en donne un aperçu en quelques pages. Ce point du cours en sera donc une lecture et un commentaire quasi littéral, et bien sûr une invitation à lire particulièrement les 3 premiers chapitres..

Pour prolonger cette lecture, on s'interrogera à nouveau sur les éclairages qu'apportent incidemment les analyses de Taylor à notre réflexion sur la vogue du développement personnel

 

III. Individu, société, et multiculturalisme

Ce chapitre reprend le texte dune conférence donnée le 25 janvier 2013 à Aix-en-Provence dans le cadre du colloque de Education et Devenir sous le titre : Egalité et cultures(s) à lEcole.

 

Egalité et culture(s) à lécole

Alain Kerlan

Congrès Education et Devenir, Aix, 25 janvier 2013

 

Introduction. Problématique

Les questions pédagogiques (éducatives) les plus importantes et les plus profondes - celles qui touchent au fondement, à la fondation ou à la refondation de lécole et de léducation) - sont des questions qui ne peuvent être réglées par le seul recours pédagogique . Nous commettons en toute bonne foi beaucoup derreurs - y compris derreurs pédagogiques - en loubliant.

La question de légalité face à la diversité des cultures qui entrent à lécole avec la diversité culturelle des élèves me semble faire partie de ces questions là - et aussi des erreurs pédagogiques que loubli de lhorizon sur lequel sinscrit cette question peut entraîner.

Permettez-moi de vous donner un exemple susceptible dillustrer ce propos qui pourrait paraître provocateur.

Certains parmi nous se souviennent peut-être dun documentaire télévisé qui avait beaucoup marqué notre communauté éducative - du moins pour la part qui lavait reçu. Ce documentaire sappelait : « La loi du collège ». Le collège dans lequel avait été réalisé ce documentaire solide - les réalisateurs avaient séjournés longuement dans létablissement - était situé en Seine-Saint-Denis et était sans le moindre doute lun de ces collèges réputés « difficiles ». Quelques scènes, comme celle où lon pouvait voir, par exemple, une toute jeune professeure de biologie affronter - cest bien le mot qui venait à lesprit - une classe hilare lécoutant exposer la sexualité des grenouilles, ne laissaient là-dessus aucun doute.

Je me souviens toutefois que lun des épisodes de ce documentaire souvrait sur une scène quasi-surréaliste dans ce contexte où un professeur de musique - lui même dapparence très discrète et même de fort petite taille - conduisait joyeusement une classe de grands gaillards, visiblement pour une bonne part « issus des minorités », comme on dit pudiquement aujourdhui, jouant ensemble à la flûte, de façon visiblement heureuse et convaincue, quelque chose comme une pavane ou une danserie de la Renaissance ! Vous aurez peine à le croire, mais ce professeur sappelait Monsieur Molière (ou Monsieur Racine, mon souvenir est assez lointain, mais peu importe). Je men souviens, parce que la revue Télérama sétait intéressée à ce documentaire, et ce professeur avait eu lhonneur dun interview. Dans lequel il assumait pleinement ce choix pédagogique en apparence à contre-courant : « quon ne compte pas sur moi, disait-il en substance, pour servir à ces élèves - sous prétexte de respecter leur culture musicale - la musique dont ils sabreuvent quotidiennement. Mon devoir déducateur est de les ouvrir à une culture universelle. »

Vous laurez compris, le propos que je voudrais développer pour traiter mon sujet - « Egalité et culture(s) à lécole » - nira pas nécessairement dans le sens du poil. Les questions de fond me semblent en effet occultées par lopposition constituée et récurrente de deux postures pédagogiques bien connues. La première, au nom dune mission culturelle éprise duniversalité - et qui assurément na rien en elle-même de méprisante à légard des élèves, bien au contraire - finit par déclarer, comme je lai entendu un jour de la bouche dun inspecteur général de philosophie, que dans une classe, il ny a pas délèves - entendez par là une diversité individuelle, sociale et culturelle à prendre en compte - mais des esprits - entendez par là des intelligences égales, quil sagit délever au plus haut de la culture humaine qui leur appartient en droit, et que toute considération des différences sociales et culturelles priverait de cet accès. Si vous maccorderez aisément que cette posture occulte en effet les vraies questions, vous maccorderez peut-être moins aisément quil en va de même de la seconde. Celle-ci, au nom de légalité, tout autant que la première - et non moins respectueuse à légard des élèves - en vient à considérer que seule la considération et la prise en compte de la diversité des cultures dont sont issus les élèves ouvre le chemin pédagogique de la démocratisation et de la réussite de tous - au risque denfermer ces élèves dans leurs cultures dorigine, comme ne manquent pas de le dire les tenants de la première posture.

Renvoyer dos-à-dos les uns et les autres ne saurait suffire, et je nentends pas men satisfaire. La seule voie qui me semble à la hauteur des enjeux passe par un retour à la question même.

Je crois que le lien que nous posons entre « égalité » et « cultures au pluriel », sous-entendu « prise en compte de la diversité des cultures » est lune de ces « réponses » dont on ne sait plus très bien la question qui lappelle, ou mieux la problématique dans laquelle elle prend vraiment sens. La conséquence en est le glissement vers lun de ces slogans auquel aboutissent hélas trop souvent les bonne volontés pédagogiques. Quon ne se méprenne pas sur le sens de mon propos. Il ne sagit pas pour moi de nier tout de go que « la prise en compte de la diversité des cultures est une clé de légalité des chances à lécole », mais de ne pas se contenter de recevoir cette affirmation comme une évidence quon cesse du coup dinterroger. Bref, comment faut-il la comprendre ?

Remontons donc aux questions. Et elles sont dordre philosophique et politique, comme je voudrais à présent entreprendre de le montrer.

 

1. Léducation, entre arrachement et enracinement

 

1.1 Emancipation et/ou ciment social ?

Commençons par une nécessaire remontée aux principes, ces principes au cur de la philosophie politique fondatrice de lEcole. Au cur de lEcole donc, nous trouvons cette équation : culture, culture partagée = démocratie. Mais comment la justifions-nous ?

 

a) Nous lentendons généralement, dans notre tradition républicaine, comme un écho direct de lesprit des Lumières, et plus largement comme une mise en uvre de lentreprise rationaliste. Nous voulons alors dire que la culture, laccès à la culture, en tant que tel émancipe, libère, et institue le citoyen. Cette conception légitime politiquement lattachement pédagogique de tout enseignant à la discipline quil professe ; elle repose en effet sur lidée que les connaissances rationnelles et leur culture sont par elles-mêmes des valeurs formatrices de sujets libres et autonomes. Cette conception nourrit naturellement une pensée sociale critique. Linégalité dans le partage de la culture est dénoncée comme lune des formes et lun des fondements de linégalité sociale et politique, et un déni de démocratie. Nous posons alors lexigence dun combat politique et pédagogique pour la démocratie par laccès à la culture, et il sagit de faire en sorte « que tous aient accès au savoir comme une chose quil faut partager de façon égalitaire, quil ny ait pas dappropriation restreinte, que le savoir ne devienne pas la propriété de quelques-uns pour leur bénéfice exclusif » (Jorge Larrosa, 1999, p. 178). Tel est le contenu de notre principe républicain dintégration et de promotion par le savoir et la culture. Cette conception se trouve au principe de lengagement dans la lutte contre léchec scolaire, de lexigence de démocratisation.

b) Il existe une seconde conception qui diffère assez nettement de la première. Elle insiste moins sur lémancipation du citoyen que sur la fondation du lien social. Une démocratie a besoin de culture partagée parce quil lui faut la base de notions communes, de symboles communs. Des « catégories », expliquait Durkheim, ces idées générales dont dépend notre interprétation du réel dans une même société, et pas seulement des « éléments ». Les savoirs quenseigne lécole devront donc faire office de ciment intellectuel et de lien affectif, indissociablement. Cette seconde conception est bien plus proche de la philosophie positive que de linspiration des Lumières.

Ainsi, sous léquation culture partagée = démocratie, il est donc nécessaire de bien distinguer deux modèles éducatifs, deux paradigmes, deux façons de concevoir la fonction politique et sociale de la culture scolaire.

Certes, ils ont été conjugués, confondus ou superposés, dans le compromis entre la philosophie des Lumières et le positivisme, qui fondait jusquà présent la légitimité de la culture scolaire. Il nen est pas moins nécessaire de les distinguer. Cette nécessité se manifeste notamment dans lexamen de la question qui nous occupe. Lorsque nous posons la nécessité de « prendre en compte dans lécole la diversité culturelle » au nom de légalité, auquel de ces deux modèles nous référons-nous ? Il est évident que nous ne lentendons pas de la même façon dans lun et lautre cas. Dans le premier, il faudrait expliquer comment ce recours est émancipateur ; et répondre à ceux qui objectent vous le savez quil y a grand risque au contraire à enfermer dans la culture dorigine. Dans le second cas, il est entendu que cette prise en compte participe de la construction du lien social, et il faut encore dire pourquoi. Deux conceptions politiques de lécole différente, et deux conceptions également différentes de la culture et de son rôle.

 

1.2. Arrachement et/ou enracinement

Ces deux conceptions en recoupent une autre, inscrite dans létymologie même. Rappelons en effet que le verbe « éduquer » est traditionnellement rattaché à deux origines étymologiques. La première, sans doute la mieux avérée, renvoie au latin educere. Littéralement : tirez de. Léducation est alors un mouvement de sortie de, pour aller vers. Sans trop forcer le trait, léducation y est un arrachement, et la culture que promeut léducation est émancipatrice parce quelle vous arrache aux déterminismes et aux assujettissements inhérents à votre condition initiale. Et donc éventuellement à vos conditions culturelles constitutives de votre condition initiale, dès lors quelles sont perçues comme des obstacles à lémancipation.

Mais il existe une autre étymologie. Eduquer est alors renvoyé à un autre terme latin : educare. A peu près littéralement : prendre soin. On est alors sur un tout autre versant, presque sur le versant opposé. Pour prendre soin dune plante, il faut la maintenir dans les conditions qui lui sont naturelles, propres, spécifiques, lui apporter ce que demande le maintien et lenrichissement de ses conditions. Et certainement pas larracher, la transplanter. Eduquer alors, si lon continue de filer la métaphore, ce serait enraciner.

A larrachement de la première conception de léducation répond lenracinement de la seconde. Et avec elles deux conceptions de la culture, des cultures, et de leur place en éducation. La première est nécessairement méfiante sur le plan éducatif à légard des diversités culturelles, ou plus exactement des déterminismes sociaux quelles pourraient bien recouvrir ; pour la seconde, une véritable éducation devra prendre soin des enracinements culturels nécessaires au développement des identités personnelles et collectives.

Pour ma part, je suis convaincu que léducation dont nous avons désormais besoin ne peut se tenir tout entière dun côté ou de lautre, mais doit les prendre en compte tous les deux, dans leur dialectique. Léducation dans une école républicaine à lâge du multiculturalisme passe par cette dialectique de larrachement et de lenracinement. Il lui faut à la fois tenir sur sa mission émancipatrice et donc sur la primauté de lémancipation, et intégrer à cette dynamique anticipatrice les enracinements culturels.

 

2. Oui mais comment faire ? Léclairage de Paul Ricoeur

Oui bien sûr, dira-t-on, mais au-delà des formules, comment faire ? Comment se guider dans cette tâche ?

2.1 Lexemple kanak

Pour tenter dy répondre, je dois confier que cet appel à une dialectique de larrachement et de lenracinement nest pas seulement spéculatif, mais que jai pu en percevoir très concrètement la nécessité dans un cadre éducatif et culturel particulier, celui de la Nouvelle- Calédonie. Les circonstances de la vie universitaire my ont en effet conduit régulièrement pendant près dune dizaine dannées. Mon institut avait une convention denseignement avec luniversité du Pacifique Sud de Nouméa et divers partenaires du monde kanak, consacrée à une licence en sciences de léducation. Nos étudiants étaient des caldoches, des métropolitains, mais aussi et surtout des kanak.

Comme vous le savez peut-être, la culture kanak est lune des plus vieilles cultures du monde. Elle na connu le monde occidental quavec larrivée des Eglises et lévangélisation et la colonisation française et anglaise au 19ème siècle. La Nouvelle-Calédonie est aujourdhui engagée sur la voie dune autonomie qui passe par linvention dune nouvelle citoyenneté, intégrant la diversité des cultures, et plus particulièrement la tradition kanak demeurée particulièrement vive et la modernité occidentale. Un kanak peut ainsi aujourdhui passer des semaines entières en palabres et cérémonies exigées par la coutume et la culture de ligname, et aussi surfer sur internet. Le monde kanak est très précisément devant ce défi éducatif, cette nécessaire dialectique de larrachement et de lenracinement. Dailleurs, dans lune des nombreuses langues encore parlée dans le monde kanak, éduquer se dit « inin », terme que signifie littéralement « répéter », « enraciner », donc. Une très grande part de léchec scolaire qui frappe les élèves kanak est très clairement imputable à larrachement que constitue une culture scolaire occidentale importée et imposée, « hors sol », ignorante ou sans considération pour les langues et cultures dorigine ; et des pédagogues plus lucides sefforcent tout de même dy remédier : jai vu ainsi dans quelques classes maternelles un « coin langage » inspiré de la culture de la case. Mais le monde kanak sait aussi que son avenir ne peut tenir dans le seul enracinement, qui naurait pour horizon que celui de la tribu, et quil lui faut poursuivre sa voie dans la modernité où il sest trouvé propulsé, tout en préservant sa culture et ses traditions. LEcole Populaire Kanak a bien un temps voulu sengager sur la seule voie de lenracinement, elle fut un échec. Jacques Derrida donnait de lhéritage une définition qui éclaire bien ce défi : Hériter, disait-il, cest nécessairement relancer lhéritage.

Au-delà du seul cas du monde kanak - lequel a cependant une valeur exemplaire - comment donc faire un bout de chemin vers cette nécessaire dialectique de larrachement et de lenracinement ? Comment faire pour que se conjuguent ou s'articulent un mouvement de filiation et d'enracinement dans ce que chaque culture particulière comporte de plus profond et de plus spécifique, et un mouvement d'arrachement, ouvert sur l'universalité et la distanciation critique et technique ? Tout dabord en disposant dune conception de la culture qui lui soit pleinement accordée. Je crois quon peut la trouver en suivant ici les analyses de Paul Ricoeur. Pour ma part , ce sont précisément les questions éducatives et politiques que me posait le monde kanak qui mont mené plus particulièrement à la lecture dun article de Paul Ricoeur, et que je vous recommande vivement.

2.2. La culture comme « outillage »

Cet article date de 1965, et sintitule : « Les tâches de l'éducateur politique » . Et précisément, pour définir ces tâches, la réflexion du philosophe passe par cette question : Qu'est-ce qu'une culture, ou mieux une civilisation ? Il faut, répond-il, si lon veut comprendre ce qui en constitue le noyau le plus profond, cet ensemble dimages et de symboles propres à chaque civilisation, commencer par prendre le mot « dans son sens le plus large, qui recouvre trois réalités : les outillages, les institutions, les valeurs ».

L'outillage constitue donc le premier niveau de l'analyse du phénomène de civilisation. Quest-ce donc que la culture comme outillage ? L'outillage ici recouvre le savoir, les sciences, les techniques, mais aussi « toute l'expérience humaine, dans la mesure où elle laisse des traces, des documents, des monuments », explique Ricur : « Les expériences intellectuelles, l'expérience morale, l'expérience spirituelle s'accumulent sous la forme d'ouvrages, de monuments visibles, de livres et de bibliothèques, qui constituent l'acquis de l'humanité  ». Techniques matérielles, et acquis intellectuel et spirituel, donc. L'ensemble des moyens disponibles à un moment historique donné. D'où l'auteur tire cette conséquence, dont on percevra immédiatement l'extrême importance pour l'école, la tâche éducative, comme une tâche mondiale et universelle : « Pris sous cet angle, la civilisation est unique. Toute invention est acquise de droit pour tous les hommes. L'histoire technologique du genre humain est celle de l'humanité considérée comme un seul homme ». Il y a bien un aspect unique et universel de la civilisation, mais Paul Ricoeur prend soin de préciser que s'il a toujours existé, « c'est seulement maintenant que nous en prenons une conscience vive  ». L'humanité, comme « conscience d'appartenir à une unique civilisation mondiale », est elle-même un fait de civilisation, et même « un fait dominant » : nous sommes bien une des premières époques historiques « à s'éprouver comme une seule humanité qui agrandit son capital, ses instruments, ses moyens de travailler, de vivre et de penser  ».

Je vous invite à méditer ce propos, dans la perspective du sujet qui nous occupe. Sur ce plan là, sur le plan de ce que Ricoeur appelait loutillage, la civilisation se situe « au-delà » de la diversité des cultures, et la tâche dune éducation pleinement démocratique est de permettre à tout homme comme membre dune seule humanité dy accéder quelle que soit sa culture dappartenance et son destin historique. Il serait tout à fait inacceptable que quiconque en soit privé sous prétexte de sa spécificité culturelle. Ce capital civilisationnel insiste Ricoeur est aussi un capital spirituel. Il le répète, « même l'expérience spirituelle appartient à cette histoire unique  » et ses « monuments » constituent tout autant l'acquis de l'humanité. Lanalyse du philosophe fonde en droit tout autant l'appropriation de l'acquis scientifique, technologique, spirituel de l'histoire mondiale de l'humanité, que l'inscription des savoirs et des savoir faire comme de l'expérience spirituelle des cultures d'origine dans ce patrimoine mondial.

 

2.3. La culture comme « institution » et le « noyau éthico-mythique »

L'apport des réflexions de Ricoeur ne s'en tient pas là. L'analyse du phénomène de civilisation distingue en effet un second niveau. La seconde dimension de toute culture est en effet l'institution. Les institutions, se sont d'abord « les formes d'existence sociale dans lesquelles les rapports entre les hommes sont réglés de façon normative  ». Le patrimoine historique de l'humanité que distinguait le premier niveau d'analyse, envisagé dans son exhaustivité, l'ensemble des moyens (matériels et spirituels) disponibles à un moment historique donné, constitue une abstraction. Cette civilisation globale, précise Ricoeur, n'existe nulle part « à nu ou à l'état nu  ». Historiquement, concrètement, ces moyens n'existent qu'à travers des institutions qui définissent pour chaque groupe historique ses manières de s'approprier sa propre réalité technique et économique. Ici, chaque culture affirme sa singularité. Une culture, cest aussi une histoire. La diversité culturelle est aussi une diversité dhistoires. Prendre en compte la diversité des cultures, cest donc (re)donner à chaque culture la connaissance de son histoire spécifique. Mais cest aussi, nécessairement, avoir affaire à des histoires entremêlées, et de surcroît, chacun le sait bien, marquées pour nous au sceau du colonialisme.

Au sens que Paul Ricoeur donne à la notion d'institution, l'éducation est éminemment une institution. C'est en son sein que chaque société transmet aux nouveaux venus ses manières de s'approprier sa propre réalité technique et économique. Bref, l'école proprement dite, l'école comme institution, notre école, est indissociable d'une appropriation très spécifique, liée dans ses modalités et ses pratiques à l'appropriation caractéristique de la culture dont lécole est porteuse.

On pourrait sans doute sur ce second plan également réfléchir à ce que signifie « la prise en compte de la diversité des cultures ». Je ne my arrêterai toutefois pas afin de considérer plus longuement le troisième et ultime plan de la culture selon Paul Ricoeur : ce quil nomme son « noyau éthico-mythique ». Il s'agit du niveau le plus profond, le plus singulier, celui où puise selon le philosophe l'identité irréductible d'une culture particulière, celui où néanmoins sa singularité et son universalité en viennent à communiquer. C'est cela, cette idée là, que ma lecture de l'article de Ricoeur, dans les conditions où j'avais été conduit à le (re)découvrir, avait d'emblée retenu, comme une sorte de révélation.

Toute culture, avance donc Paul Ricoeur, pour ce qui en constitue le coeur, « le noyau même du phénomène de civilisation », tient en « un ensemble d'images et de symboles, par lesquels un groupe humain exprime son adaptation à la réalité, aux autres groupes et à l'histoire  ». Ce troisième niveau est éminemment celui des valeurs. Valeur : voilà bien un mot, une notion usée à force de trop et souvent mal servir. Je lui préfère de beaucoup celui de valorisation que l'on trouve également sous la plume de Paul Ricoeur. Les valeurs ne sont pas des choses qu'on thésaurise et qu'on pourrait transmettre ; elles ne prennent pleinement sens que dans l'action où elles se vivent et s'éprouvent. Le problème de l'éducation n'est ni celui de la préservation, ni celui de la transmission des valeurs ; il est celui de la fondation d'un rapport au monde, aux autres, à soi-même, qui soit un rapport de valorisation, une aptitude et un regard à l'égard du monde, une manière de l'habiter, de l'évaluer et de le valoriser qui soit le contraire de l'indifférence. Il faut alors interroger le fondement, le sol d'où peut jaillir cette aptitude, ce pouvoir de création et d'évaluation proprement humain. L'anthropologie culturelle qu'esquisse ici Paul Ricoeur permet de comprendre que c'est dans la culture même, dans ce qu'elle a de plus vivant et de plus profond, dans ce que chacune des cultures a de plus singulier, que gît le pouvoir de valoriser, comme pouvoir de création.

Pour chacun d'entre nous, les valeurs, en premier lieu, sont d'abord « ce qui s'exprime dans [les] moeurs pratiques [de la vie d'un peuple] », « la substance même de la vie d'un peuple  ». Les moeurs pratiques toutefois ne sont que la partie de la culture saisissable dans la quotidienneté partagée ; sous ce que Ricoeur nomme la « pellicule des moeurs pratiques », se trouvent « les traditions, qui sont comme la mémoire vivante de la civilisation   ». Sous ces deux couches enfin, au plus profond, au coeur même d'une culture, comme ce dont elle procède et où elle puise tout à la fois son passé et son avenir, sa terre et son ciel, son identité et son pouvoir de création, ce noyau, ensemble d'images et de symboles, « noyau éthico-mythique », précise l'auteur, « noyau à la fois moral et imaginatif qui incarne l'ultime pouvoir créateur d'un groupe  ». Voilà d'où procèdent l'originalité irréductible d'une culture, son apport renouvelé à la pluralité de l'humanité : d'un ethos, d'une « singularité éthique, qui est un pouvoir de création liée à une tradition, à une mémoire, à un enracinement archaïque  ».

Nous retrouvons bien ici la double exigence d'enracinement et d'arrachement en quoi nous semble consister le défi éducatif. La réflexion de Paul Ricoeur l'éclaire en nous montrant que la fidélité aux racines et l'ouverture sur lhorizon, loin de s'opposer, loin que l'une implique infidélité à l'autre, trouvent leur principe et leur dynamique dans un même profondeur culturelle.

 

* * *

Vous laurez donc compris, chacun de ces dimensions de la culture que distingue Paul Ricoeur - niveau de loutillage, niveau de linstitution, noyau éthico-mythique » - nous conduit à poser de façon différence ou à moduler notre interrogation de départ : A quelle question répondons nous quand nous posons lexigence dune prise en compte de la diversité des cultures en éducation ? Sur lequel de ces plans se situe lexigence de démocrtie et dégalité ? Quelles conséquences pédagogiques tirons-nous sur chacun de ces plans ? Par exemple, on comprend bien que la démocratie en éducation pensée au niveau de « loutillage » consiste à permettre à tous daccéder à ce qui doit être considérer comme le patrimoine de lhumanité. Et une « prise en compte des diversités culturelles » qui oublierait cette tâche au nom du respect de la culture dorigine serait pour le moins contestable. On comprend bien aussi, sur le second plan, celui des institutions, la nécessité de permettre à toutes les cultures daccéder à la connaissance de leur historicité, et lon peut apercevoir quelques exigences qui en découlent. Cest sans doute plus complexe pour le troisième niveau, celui du noyau éthico-mythique

Sans prétendre quelle apporte des réponses immédiates à ces interrogations, la philosophie de la culture développée par Paul Ricoeur - dont la dimension politique naura pas échappée - me paraît donc donner à la question qui nous réunit quelques arrière-plans nécessaires au dépassement des oppositions dans lesquelles les bonnes volontés pédagogiques tendent malgré elles à ségarer.

 

* * *

3. De légalité à la reconnaissance

Je voudrais toutefois mengager plus résolument pour finir dans la voie de la philosophie politique, voie à laquelle il me semble de plus en plus évident que notre préoccupation y renvoie.

Je voudrais le faire en introduisant une notion essentielle, et qui seule peut fournir larticulation qui manque entre la proclamation du principe dégalité, dun côté, et de la proclamation de la diversité des cultures, de lautre : il sagit de la notion de reconnaissance. Je rejoins sur ce point les analyses de Axel Honneth : on ne peut penser pleinement la revendication dégalité sans lui associer celle de la reconnaissance. Elle était déjà, au moins implicitement, présente dans la conception de la culture que nous avons tirée de la lecture de Paul Ricoeur. La réflexion de Axel Honneth propose une philosophie de la reconnaissance dont la portée générale peut donner à la question éducative de légalité et des cultures le fondement ou la fondation auxquels jen appelai au début de cet exposé.

Je vais toutefois plutôt minspirer des réflexions voisines que développe Charles Taylor, dans la mesure où les analyses du philosophe canadien senracinent dans un contexte culturel - le multiculturalisme canadien - certes différent du nôtre, mais qui nen est pas moins susceptible de léclairer.

Louvrage de Charles Taylor intitulé « Multiculturalisme. Différence et démocratie », dans son titre même, est bien au cur de notre problème. Il est composé dun long chapitre de Charles Taylor « La politique de la reconnaissance », suivi de trois commentaires.

Le point de départ de la réflexion de Taylor dans la demande que soit respectée dans la société et lécole lidentité culturelle spécifique des citoyens. Cette demande a abouti par exemple à des programmes détudes spécifiques : pour les Américains dorigine africaine, asiatique ou indienne, voire pour les femmes.

Amy Gutmann, auteur dune longue et très clarifiante introduction au texte de Taylor, résume ainsi le problème : « Que signifie, pour des citoyens à lidentité culturelle différente, dêtre reconnus comme égaux dans le domaine de la vie politique ? dans la manière dont sont éduqués les enfants dans les écoles publiques ? dans les cursus et la politique sociale des collèges et des universités libres » ? (p. 13).

La question peut être posée autrement et avec un effet plus abrupt : La prise en compte de nos particularités ethniques, religieuses, raciales ou sexuelles est-elle nécessaire à la protection et à la garantie de notre liberté et de notre égalité de citoyens ? La tradition politique libérale et républicaine répond négativement : liberté et égalité ne concerneraient que « nos caractéristiques communes - nos besoins généraux, indépendamment de nos spécificités culturelles ».

Le point de vue de Taylor est différent, tout en se refusant à entrer dans un relativisme ou un égalitarisme culturel qui aboutirait à effacer toute échelle de valeur. Taylor reconnaît la portée de la critique qui avance que « lensemble prétendument neutre de principes de dignité politique aveugles aux différences est, en fait, le reflet dune culture hégémonique », et que « la société prétendument généreuse et aveugle aux différences est hautement discriminatoires par elle-même, dune façon subtile et inconsciente » ( p. 63). Mais Taylor nest pas Bourdieu. Mais, me semble-t-il, cette discrimination passe moins par lui par la domination et la violence symbolique, que sur la non-reconnaissance des cultures comme conditions daccomplissement du citoyen.

Amy Gutmann résume ce point de vue en des termes qui me semblent particulièrement appropriés pour éclairer nos interrogations, et je voudrais conclure cette réflexion en la citant :

« La plupart des hommes ont-ils besoin dun solide contexte culturel pour donner une signification et une perspective à leurs choix existentiels ? sil en est ainsi, un contexte culturel assuré compte alors au nombre des biens fondamentaux » (p. 15) Elle poursuit ainsi : « Reconnaître et traiter les membres de certains groupes comme égaux semble désormais exiger des institutions publiques la reconnaissance plutôt que lignorance des particularités culturelles, au moins pour ceux dont la conscience deux-mêmes dépend de la vitalité de leur culture. Cette exigence de reconnaissance politique dune spécificité culturelle - étendue à tous les individus - est compatible avec une forme duniversalisme qui range la culture et le contexte culturel propres à certains individus parmi leurs intérêts fondamentaux ».

Ce propos pour conclure vaut dêtre lu sous langle de léducation et de ce quil implique sous cet angle là. Ce qui vaut pour « la plupart des hommes » ne vaut-il pas tout autant pour leurs enfants ? Le défi éducatif nest pas mince : cest celui dun curriculum et dune pédagogie tournée vers « une forme duniversalisme qui range la culture et le contexte culturel parmi les intérêts fondamentaux ».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ce que je retiens de ma propre expérience denseignant en sciences de léducation à cet égard.

Je me permets là-dessus de renvoyer à la lecture dune publication personnelle, en co-édition avec un collègue québécois : Kerlan A., et Simard D., Paul Ricoeur et la question éducative, Presses de luniversité Laval, 2011)

Paul Ricoeur, « Les tâches de l'éducateur politique » (1965), in Lectures 1, Le Seuil, col. Points/Essais,1991

 

Ibid., p.242.

Ibid., p. 243.

Idem.

Idem.

Idem.

Idem.

Ibid., p. 244.

Ibid., p. 243.

Ibid., p. 248.

Ibid., p. 248

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la Nouvelle- Caléÿdonie. La Nouvelle-Caléÿdonie la Renaissance

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», et tout autant exposée aux évolutions de nos

 

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Exposé, lecture et analyse de O. Reboul, La philosophie de léducation, chapitre II, partie 3

 

 

 

 

 

 

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: pour la société et pour lenfant

 

 

 

 

 

 

 

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Lanalyse dOlivier Reboul offre à la fois lexposé classique de cette problématique

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éduque ni pour la société, ni pour lenfant, mais pour lhumanité dont tout enfant est porteur

 

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et qui transcende la diversité des cultures.

 

 

 

 

 

 

 

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On notera que lantio

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nomie recoupe la double étymologie (effective ou présumée) du terme &

 

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= prendre soin)

 

 

 

 

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Cette conception classique permet !

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faire face aux défis nouveaux, et plus

 

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particulièrement les défis que constituent

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la montée de lindividualisme ( ( - )2

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et, conjointement,

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les revendications identitaires et laffirmation de la e

 

 

 

 

 

 

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diversité des cultures

 

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Ces défis, pour le moins, en appellent à u!

 

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ne relecture de lhumanisme. On conseillera pour d

 

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saccompagner dans cette tâche deux lectures particulièrement éclairantes %

 

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: celle de T.

 

 

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Todorov, réhabilitant lhumanisme ouvert de la Renaissance (

 

 

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Nous et les autres. !

 

- 42

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La réflexion française sur m )2

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la diversité humaine $ - /2

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(Seuil Points , 1989),

 

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Le jardin imparfait. La $ - 22

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pensée humaniste en France $ - n2

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(1998, Grasset)), et celle du philosophe canadien Charles Taylor

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(éditions du Cerf) et = = =! = = - )2

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Le multiculturalisme =$ $ -

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(Champs/Flammarion)). ! &

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EDUCATION ET INDIVI

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Ce chapitre emprunte des éléments au cours de philosophie en master première année, ! $ $ $ $

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consacrée au développement personnel (2011/2012). On pourra sy reporter sur le site. $

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interrogé comme lune des manifestations majeurs de %$ $ $ ÿ 82

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lindividualisme contemporain. $

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Individu et individualisme. Fondation philosophique et enjeux

 

 

 

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Que retenir de nos premières incursions dans le champ du «$ &

 

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développement personnel &

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l'introduction),

 

 

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puis de notre enquête sur la place de la personne, de la formation de la

 

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personne dans le champ de l'éducation et de la formation (première partie) ?

 

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1) D'abord qu'y sont en jeu $ - e2

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des notions, des concepts et des valeurs absolument centraux

 

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pour l'essentiel, ont à voir avec ce qu'on appelle

 

 

 

 

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l'individualisme $ - )2

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, au sens précis et

 

 

 

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Précisons donc bien ce qu'il faut entendre par individualisme. Sa signification est bien dans ce

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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