CELESTIN FREINET, L'AUTRE ECOLE

 

1896 - 1966

 

 

I. LA PEDAGOGIE FREINET, CONNUE ET INCONNUE

La réputation de "l'école Freinet" déborde largement du cercle des pédagogues avertis et des spécialistes de l'éducation.

Une réputation de "révolutionnaire" : l'école Freinet, c'est une autre idée de l'école, en rupture avec l'école comme elle va et qu'elle dénonce..

Une influence paradoxale "dans" l'école : "L'influence qui procède de Freinet est contradictoirement marginale et étendue, faible et tenace", écrit Henri PEYRONIE ("Célestin Freinet", in Jean HOUSSAYE, Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui, Paris, A. Colin, 1994, p. 225).

- Quelques milliers d'enseignements seulement appartiennent au "groupe Freinet", mais ils constituent un "groupe de référence" exemplaire.

- Une conception et un mouvement qui engagent le combat contre l'école instituée, mais dont l'influence diffuse dans cette école même et pénètre jusqu'aux textes officiels !

Une pédagogie qu'on d'abord aux outils, aux techniques pédagogiques inventées et propulsées par Freinet et le mouvement Freinet. A juste titre : Freinet a toujours mis en avant ce qu'il appelait son "matérialisme pédagogique" : pour changer l'école, affirmait-il, il faut d'abord changer les outils de l'école. Mais il faut ajouter qu'il en va ainsi parce qu'un outil, c'est toujours de la "théorie incarnée".

Comme Adolphe FERRIERE auquel il doit beaucoup, Freinet insiste sur le terme "TECHNIQUE" qu'il oppose à "METHODE". Ils refusent tous deux de faire de l'école nouvelle ("école active" chez Ferrière, "école du travail" ou "école du peuple" chez Freinet) une méthode parmi d'autres.

 

"L'école active est une grande idée, les méthodes actives ne sont plus qu'un regroupement d'idées ingénieuses", commente Daniel HAMELINE (L'école active, Textes fondateurs, Paris, PUF, 1995, p. 43).

 

 II. FREINET ET LE MOUVEMENT FREINET DANS LEUR HISTOIRE

La pédagogie doit être située dans son contexte historique. Deux points doivent être particulièrement soulignés :

- Freinet est un instituteur. Son combat est un combat dans l'école.

- Freinet et le mouvement Freinet ont partagé les grands engagements révolutionnaires et réformateurs du début du siècle. Il est indispensable de comprendre ce que pouvaient être les luttes sociales dans les années 20. Cet engagement aura aussi épousé son siècle ( la Libération, les impacts des années 60/70 sur le mouvement).

D'une façon générale, la biographie de Freinet doit être prise en considération. 

1) Un instituteur issu du peuple

Naissance dans un petit village (Gars) des Alpes Maritimes en 1896.

(On notera que Freinet restera toujours profondément attaché à la culture, aux valeurs, aux modes de vie traditionnels de l'arrière-pays méditerranéen. Du coup, à côté (en contradiction ?) du prolétariat, un arrière-plan paysan, une nostalgie de ce monde "harmonieux", une aspiration écologique. Voir dans L'éducation du travail (Delachaux et Niestlé, 1946) le personnage du paysan poète philosophe, Mathieu).

Enfant du peuple, bon élève, il prépare et réussit en 1912 le concours d'entrée à l'Ecole Normale d'Instituteurs de Nice.

La guerre ne lui laisse pas le temps d'achever sa formation. Il doit remplacer un instituteur mobilisé, puis partir lui-même au front 6 mois plus tard. Grièvement blessé à la poitrine au Chemin des Dames en octobre 1917. Reconnu mutilé de guerre à 70%, il reprendra son métier en 1920, contre l'avis des médecins.

Nommé en 1920 à Bar-sur-Loup.

 2) Un combat politique et pédagogique

 Dès lors, la dénonciation de la guerre et le refus de l'ordre établi vont de pair. Se lie d'amitié avec Henri BARBUSSE ( Le Feu, 1916), à la tête d'un mouvement d'anciens combattants républicains, et fondateur de la revue "Clarté", qui accueillera les écrits de Freinet en 1923/1924. Freinet sera membre du parti communiste français à partir de 1927 jusqu'à la rupture au début des années 50.

Dès son retour de guerre, Freinet avait engagé une réflexion en faveur d'une pédagogie nouvelle populaire, sur le rôle de l'école dans le processus d'une révolution sociale. Au lendemain de la première guerre mondiale, les espoirs progressistes sont tournés vers la jeune révolution russe. Il fait, comme il le dit, du "militantisme pédagogique". Il combat la société dans laquelle il vit et à laquelle appartient l'école dans laquelle il enseigne. "C'est au nom de cette lutte plus large qu'il entreprend de rénover l'école", écrit Liliane Maury (Op. Cit., p. 116).

(C'est dans cette perspective que Freinet s'informe des expériences étrangères d'éducation nouvelle et d epédagogie populaire, visite en 1922 les écoles libertaires de Hambourg, se rend en URSS. Ce qu'il cherche , c'est bien des pratiques de classe nouvelles.)

 3) "L'invention" de l'imprimerie à l'école

C'est donc autour d'une technique, d'un outil, l'imprimerie, que s'élabore l'œuvre pédagogique de Freinet. Le premier texte qu'il lui consacre date de 1925. En 1927, il crée sa propre revue "L'imprimerie à l'école", qui deviendra en 1931 "L'éducateur prolétarien". C'est bien l'idée fondatrice. Un réseau se coordonne autour de la revue.

Freinet est nommé en 1928 à Saint Paul de Vence, où il poursuit sa rénovation pédagogique.

 4) "L'affaire Freinet"

Cette forte dynamique va être cassée l'année scolaire 1932/1933.

A l'origine de "l'affaire Freinet", un simple texte libre qui cristallise et déchaîne les oppositions "J'ai rêvé que toute la classe s'était révoltée contre le maire de Saint Paul qui ne voulait pas nous donner les fournitures gratuites… Je m'élance, les autres ont peur. Monsieur le Maire sort son couteau et m'en donne un coup sur la cuisse. De rage, je sors mon couteau et je le tue. Monsieur Freinet a été le maire… Je suis allé à l'hôpital. A ma sortie on m'a donné mille francs".

Les parents, puis l'administration, vont contraindre Freinet au déplacement d'office. Freinet organise des discussions avec les parents, cherche et trouve des appuis prestigieux, l'affaire prend une ampleur nationale.

Rien n'y fait. Freinet reçoit son "déplacement d'office". Il le refuse, décide de créer sa propre école.

 5) L'école Freinet

En 1935, il ouvre près de Saint Paul de Vence son école "libre" : "Ce ne sera pas une école aristocratique, mais une école ouvrière et paysanne".

L'école accueille des enfants proches, des enfants en difficulté sociale de la région parisienne, des enfants orphelins réfugiés de la guerre d'Espagne, un peu plus tard. Elle sera reconnue en 1936 par le Front Populaire.

C'est là que seront inventées de nouvelles techniques : plan de travail, conseil de coopérative, journal mural, fichiers autocorrectifs, méthode naturelle de lecture.

Le mouvement trouve un second souffle, de nouveaux adhérents (peu avait soutenu la création de l'école libre…).

 6) L'après-guerre

Au début de la seconde guerre mondiale, Freinet est arrêté, interné, placé en résidence surveillée.

C'est là qu'il écrit ses principales œuvres théoriques, qui paraîtront après guerre :

 A la Libération, Freinet reprend ses activités, anime le mouvement pédagogique qui porte son nom, et existe encore de nos jours.

Il rompt avec le PCF au début des années 50, dans le contexte d'une polémique d'intellectuels du PC contre le mouvement Freinet, à propos de "l'école unique".

Le rayonnement du mouvement se développe à l'étranger.

Freinet disparaît en 1966.

 

III. DES OUTILS POUR UNE GRANDE IDEE

1) Quelques aspects de l'organisation matérielle et pédagogique

On se référera ici au petit livre de Freinet que publie Freinet sous le titre : Pour l'école du peuple (Paris, Maspéro, 1969). Son sous-titre est particulièrement explicite : Guide pratique pour l'organisation matérielle, technique et pédagogique de l'école populaire. (L'ouvrage avait pour titre original : L'école moderne française et fut écrit et publié à la Libération).

- L'école maternelle, ses locaux et dépendances (pp. 30/31). Freinet oppose ici au milieu organisé de l'école Montessori "L'Ecole maternelle vivante" : pour lui, "la réalité de la vie déborde à tout instant ce cadre formel toujours étriqué, comme pour nous rappeler qu'il est vain de vouloir l'asservir à nos méthodes, mais que ce sont celles-ci qui doivent s'enrichir et s'assouplir pour servir et épanouir la vie". Il faut bien lire ici une critique de la pédagogie Montessori.

- L'imprimerie. C'est là, on le sait, l'outil pédagogique majeur, central, que Freinet considère comme le levier du changement dans l'école. Elle est là dès l'école maternelle.

Mais l'imprimerie est indissociable d'un complexe d'outils et de procédures pédagogiques sans lesquels son sens plein serait mutilé : expression libre, correspondance, journal scolaire, notamment. Voir p. 42 la description que fait Freinet de l'usage pédagogique de l'imprimerie en maternelle.

- Les locaux de l'école primaire (pp. 54/56, pp. 67 sq.). L'école traditionnelle était selon Freinet "un auditorium-scriptorium" ; "notre Ecole moderne sera un atelier de travail, intégré à la vie du milieu. Cette destination spécifique nécessite une structure nouvelle" (p. 55). Un atelier de travail "tout à la fois communautaire et spécialisé" (p. 56) : salle commune, ateliers spécialisés extérieurs, ateliers spécialisés intérieurs.

- La coopérative scolaire. Il ne s'agit pas seulement d'un moyen de gestion, mais bien d'une institution de la vie communautaire dans l'école, de cette société que deviennent la classe et l'école. On lira pour en avoir une idée la description que fait Freinet de la réunion hebdomadaire (pp. 73/75). Elle organise notamment un partage éducatif des responsabilités et des tâches entre les enfants (p. 77).

- Les plans de travail (pp. 79/81) : plans généraux annuels ("à peu près conformes aux exigences des programmes") et plans généraux mensuels établis par les maîtres ; plans individuels établis par les élèves avec la collaboration du maître (p. 80). Ici encore Freinet s'oppose à certains théoriciens de l'éducation nouvelle : "A l'encontre de certains théoriciens d'éducation nouvelle, nous ne pensons pas que nous devions laisser les enfants aller exclusivement au gré de leurs tendances et de leurs fantaisies individuelles. Ce serait les tromper sur la vie, et susciter un déséquilibre qui les opposerait tôt ou tard aux exigences du milieu naturel ou social" (p. 79).

- Les fichiers autocorrectifs, etc.

 2) L'imprimerie à l'école : le sens d'un outil

Il faut revenir et s'arrêter sur cet outil inscrit au cœur de la pratique Freinet. Il s'agit dans l'esprit du pédagogue d'un choix pédagogique qui bouleverse de proche en proche toute l'organisation pédagogique traditionnelle.

On touche là à un point capital : l'imprimerie est chez Freinet l'aboutissement d'une réflexion critique sur l'école et sur ses pratiques.

C'est bien clair dès le premier article que publie Freinet en 1925 dans la revue "Clarté" : Vers l'école du prolétariat. Contre un enseignement livresque. L'imprimerie à l'école. (Texte reproduit dans Liliane MAURY, Freinet et la pédagogie, Paris, PUF, 1988, pp. 9/16. Extraits ci-joint annexe A.)

On doit bien se garder d'une lecture réductrice, purement "pédagogique" : l'imprimerie serait le moyen d'intéresser, de motiver les apprentissages. C'est tout à fait insuffisant. L'imprimerie veut bien plus : transformer l'école, substituer à l'école telle qu'elle est une autre école, l'école du prolétariat.

Freinet l'écrit clairement dans un autre article publié dans la même revue :

"La décadence et la mort de l'école sont le résultat du développement formidable du capitalisme ; c'est pour aboutir à cette impasse que "l'école gratuite et obligatoire" a, pendant un demi-siècle, instruit les travailleurs. Devant cette faillite, on comprend enfin le danger d'une instruction qui va à l'encontre du progrès humain ; on voit qu'il ne suffit plus de développer, d'améliorer, de "réformer" l'enseignement. Il faut la "transformer", selon le mot de M. Ferrière - qui n'est cependant pas communiste - il faut le révolutionner".

 

Célestin Freinet, "La dernière étape de l'école capitaliste", 1924, Revue "Clarté"

(Cf. Liliane Maury, Op. Cit., p. 31)

 3) Deux idées clés

Deux choses à retenir, en résumé :

a) Le recours à l'imprimerie est indissociable d'une critique politique de l'école, dans ses fins, ses formes et ses contenus. Les formes traditionnelles de l'apprentissage dans l'école ne sont pas au service de l'instruction et du progrès ; et même elles leur sont nuisibles. Le divorce entre l'école et la vie n'est pas un "défaut" pédagogique : c'est le cœur même du dispositif d'exclusion.

- C'est bien la même dénonciation qui conduit Freinet à opposer, en termes plus mesurés, les "méthodes naturelles" de l'école moderne aux méthodes traditionnelles ; sous l'opposition de méthodes, une autre école, la critique d'un système :

"Il y a entre les Méthodes traditionnelles et nos Méthodes naturelles une différence fondamentale de principe, sans la compréhension de laquelle toutes appréciations seraient toujours injustes et erronées : les méthodes traditionnelles sont spécifiquement scolaires, créées, expérimentées et plus ou moins mises au point pour un milieu scolaire qui a ses buts, ses modes de vie et de travail, sa morale et ses lois, différents des buts, des modes de vie et de travail du milieu non scolaire et que nous appellerons milieu vivant.

C'est l'existence même de ce milieu scolaire tel qu'il est que nous jugeons irrationnel, retardataire, dangereusement décalé par rapport au milieu social et vivant contemporain et impuissant, de ce fait, à faciliter et à préparer l'éducation bien comprise qui formera en l'enfant l'homme de demain, conscient de ses droits, mais capable aussi de remplir ses devoirs dans le monde qu'il doit construire et dominer".

"Méthodes naturelles et méthodes traditionnelles", in La méthode Naturelle, Editions Marabout, p. 28.

 - En 1926, Freinet, s'insurgeant contre l'enseignement livresque, disait la même chose :

" Les manuels sont un moyen d'abrutissement. Ils servent, bassement parfois, les programmes officiels. Quelques-uns les aggravent même, par je ne sais quelle folie de bourrage à outrance…

"Même les manuels seraient-ils bons, il y aurait tout intérêt à en réduire le plus possible l'emploi. Car le manuel, surtout employé dès l'enfance, contribue à l'idolâtrie de l'écriture imprimée. Le livre est bientôt un monde à part, quelque chose d'un peu divin, dont on hésite toujours à contester les assertions…

" Le manuel tue le sens critique ; et c'est probablement à eux que nous devons ces générations de demi- illettrés, qui croient, mot pour mot, ce que contient leur journal. Et s'il en est ainsi, la guerre aux manuels est vraiment nécessaire" (Cité par L. Maury, Op. Cit., pp. 41/42.)

 

On peut entendre dans ces propos un écho du Troisième Mémoire (1791) de CONDORCET : "Le premier mouvement des hommes est de prendre littéralement et de croire tout ce qu'ils lisent comme tout ce qu'ils entendent. Plus celui qui n'a pas appris à se défendre de ce mouvement lira de livres, plus il deviendra ignorant…" (Troisième Mémoire, édition Edilig, p. 169).

 

b) Le recours à l'imprimerie est solidaire de l'engagement en faveur de l'école du peuple :

 

 

 IV. ENTRE L'ECOLE DU PEUPLE ET L'EDUCATION NOUVELLE

 L'accent a été porté jusqu'ici sur l'originalité et la spécificité de Freinet : un combat politique dans l'école, "au service d'une véritable éducation prolétarienne".

 Mais Freinet, c'est aussi le chantre du développement naturel, de l'expression libre, de la créativité enfantine : tous thèmes en effet très présents dans les courants d'éducation nouvelle. Est-ce bien la même inspiration ? L'école du travail telle que la défend initialement Freinet, est-elle bien du même ordre que l'école du libre épanouissement et de la créativité naturelle ?

Rien n'est moins sûr. Je crois qu'il y a là une inspiration contradictoire qui explique une bonne partie de la place ambiguë - "marginale et étendue" - de la pédagogie Freinet dans le paysage pédagogique.

Deux notions importantes peuvent être analysées dans cette perspective.

1) L'école du travail et le travail-jeu

 

a) L'école du travail dans les textes des années 20

Cf. annexe B "Ce que sera l'école du travail", in "L'école du travail", Clarté, n° 49, 1924 :

- Les Ecoles nouvelles d'Hambourg restent "des écoles bourgeoises", "réformées et perfectionnées".

- L'Ecole du travail allemande (Arbeitsschule) "reste la conception petite-bourgeoise et réformiste de l'Ecole nouvelle".

- Il faut aller plus loin : faire du travail la "base éducative" qui "prépare l'harmonie sociale par l'harmonie individuelle". En effet, "le travail porte en lui, latent, l'effort physique et intellectuel nécessaire à un développement harmonieux de l'homme. Et c'est justement cette harmonie que la société nouvelle doit substituer au déséquilibre actuel".

     

b) "Le travail qui illumine"

Est-ce bien le même ton et le même sens dans les textes d'après-guerre ? On peut en douter à la lecture par exemple dans ce passage de "Pour l'école du peuple" titré "Le travail qui illumine" (pp. 151/152), et dans lequel le travail se charge de lyrisme, de métaphores artisanales et d'aspirations "écologiques" (cf. annexe C).

 

c) Le travail-jeu

La notion de travail-jeu est au centre de L'éducation du travail (voir particulièrement le chapitre 27, pp. 130/139). Freinet y récuse la "séparation arbitraire, et partisane, entre travail et jeu" (p. 136, éd. Delachaux et Niestlé, 1969), et dénonce l'enfermement de l'enfance dans le jeu coupé artificiellement du travail vivant. (cf. annexe D).

"Il y a certaines activités qui sont spécifiques au petit d'homme, comme la course après la souris est spécifique au petit chat. Elles sont la satisfaction normale de nos besoins naturels les plus puissants : intelligence, union profonde avec la nature, adaptation aux possibilités physiques ou mentales, sentiment de puissance, de création et de domination, efficacité technique immédiatement sensible, utilité familiale et sociale manifeste, grande amplitude de sensations, peine, fatigues et souffrances incluses. Il ne s'agit pas ici d'une vulgaire joie, d'un superficiel plaisir, mais d'un processus fonctionnel : la satisfaction de ces besoins procure par elle-même la plus salutaire des jouissances, un bien-être, un sentiment de plénitude, au même titre que la satisfaction normale de nos autres besoins fonctionnels. Et cette satisfaction se suffit à elle-même. C'est pourquoi de telles activités sont en même temps des jeux, dont elles ont les caractéristiques générales, qu'elles détrônent et remplacent le jeu". (L'éducation du travail, pp. 135/136.)

     

On peut le constater : les considérations sur la NATURE supplantent ici celles sur la SOCIETE et l'HISTOIRE. La nature devient le référent, la norme, le principe explicatif.

     

Une autre vision de la CULTURE s'impose : celle d'une sagesse paysanne, celle de Mathieu, paysan-poète-philosophe, opposée à une civilisation jugée dévastatrice : "La culture moderne a produit un décalage dangereux entre la vie et la pensée, un hiatus dans le processus d'évolution de l'organisme individuel et social". (L'éducation du travail, ch. 13 : "L'enfant déraciné", p. 45). Elle est solidaire d'une vision critique du progrès :

"Le progrès, …c'est comme l'eau qui descend de notre source claire de Rocheroux… Elle peut être ruisseau gazouillant entre les osiers et les fraisiers de la montagne ; ou ruisseau cascadant que des canaux rustiques mènent arroser haricots et arbres fruitiers, prés et légumes ; mais aussi, certains jours, trombe sauvage qui dévale des hauteurs, entraînant rochers, troncs et terre, arrachant tout sur son passage et ensevelissant dans la vallée des champs entiers qui en sont comme empoisonnés." (p. 46).

 

2) Méthode naturelle et tâtonnement expérimental

Les mêmes réflexions pourraient être développées au sujet de ces deux autres concepts clés de la pédagogie Freinet, "méthode naturelle" et "tâtonnement expérimental".

Lire La méthode naturelle. L'apprentissage de la langue, Marabout, 1975, pp. 29 et suivantes.

Ce que Freinet appelle "tâtonnement expérimental" renvoie à des idées et des valeurs multiples : à la NATURE, mais aussi à la SCIENCE (Freinet en appelle à la psychologie), à la CREATIVITE, à la GLOBALITE (il s'agit de ne pas dissocier intelligence et affectivité).

 

CONCLUSION

 

On soulignera pour conclure la place très particulière de la pédagogie Freinet dans l'histoire éducative contemporaine.

- Marginale, et pourtant d'une grande influence, jusque dans les textes officiels de l'école d'aujourd'hui.

- Des occasions manquées : les I.O. de 1923, le plan Langevin-Wallon (1947), les années "éveil" (années 70).

- Une pédagogie bien adaptée à l'usage des nouvelles technologies. L'informatique dans les classes Freinet. Actualité paradoxale ?

 

On réfléchira surtout, en forme de conclusion à l'ensemble du cours, aux DEUX IMAGES DE L'ENFANCE que paraît superposer la pédagogie Freinet. L'une, celle qui semble plus particulièrement s'imposer aujourd'hui, s'expose plus particulièrement dans le thème de la créativité enfantine, dans la revendication d'une forme d'égalité entre l'enfant et l'adulte qu'on trouve notamment dans les Invariants Pédagogiques. L'autre voit en l'enfant le futur membre de la société, un être d'emblée social, et qu'il convient d'intégrer en tant que tel à la société ; la conception du jeu chez Freinet, et son opposition sur plusieurs points à quelques autres pédagogues de l'éducation nouvelle passent bien par là.

Ce propos extrait de Pour l'école du peuple en témoigne :

"L'école de demain sera centrée sur l'enfant membre de la communauté. C'est de ses besoins essentiels, en fonction des besoins de la société à laquelle il appartient, que découleront les techniques - manuelles et intellectuelles - à dominer, la matière à enseigner, le système d'acquisition, les modalités de l'éducation. Il s'agit là d'un véritable redressement pédagogique rationnel, efficient et humain, qui doit permettre à l'enfant d'accéder avec un maximum de puissance à sa destinée d'homme ".

Célestin FREINET, Pour l'école du peuple, 1946.

 

 

 

 

 

ANNEXES

 

 

A. L'IMPRIMERIE POUR CHANGER L'ECOLE

 

"Mais qui donc cataloguera, qui aura la prétention d'immobiliser dans un livre une vie aussi mobile et aussi diverse selon les régions que celle de nos petits écoliers?

On installe aujourd'hui le poêle dans la classe; et tout le jour les élèves ont devant les yeux ce meuble nouveau qui s'ajoute ainsi aux choses familières. Ils s'intéressent au feu, à la flamme, à la fumée. Ils veulent s'approcher, sentir la chaleur. Il faut nécessairement parier du poêle' et du chauffage.

Mais votre système de centres d'intérêt n'a pas prévu cette leçon pour ce jour-là! Laisserez-vous passer une occasion unique d'enseigner sur ce sujet quelque chose qui se grave dans l'esprit de l'enfant, parce qu'attendue et désirée.

Une chauve-souris est tombée dans la cour. Il n'y a pas à hésiter : il faut en parler, d'abord parce que c'est une excellente occasion, mais aussi parce que vous entraîneriez bien difficilement les enfants fascinés à un autre travail - qui serait d'ailleurs fait sans entrain ni plaisir.

Il a fait un violent orage cette nuit. Les enfants ont entendu le tonnerre gronder; ils se sont caché la tête sous le drap pour essayer de ne plus voir l'éclair. Ils en sont encore tout émus en arrivant en classe. Canalisons, exploitons cette émotion; et voilà une leçon qui se termine par une lecture du plus haut intérêt.

Si c'est un livre ou une répartition impeccable qui donnent le ton à la classe, qui lui indiquent le matin quel sera l'intérêt de la journée, nous perdons le bénéfice de l'intérêt véritable. A quelques rares exceptions près, nous serons amenés à susciter à l'école un intérêt spécifiquement scolaire, en rapports factices avec la vie. La vie de l'école se juxtaposera une fois de plus à la vie de l'élève. L'école ne sera pas, comme nous le voudrions, une manifestation plus riche et plus intense de la vie.

 

La Vie

 

Quittons donc le manuel et laissons vivre nos élèves.

Ils arrivent, ce lundi matin, l'esprit et les yeux tout pleins encore de l'orage qui, hier, a, en quelques instants, blanchi la campagne de petits grêlons. Allons-nous parler de la vie des plantes comme nous en avions l'intention? Laissons dire, demandons une précision, là, donnons-la ailleurs, tâchons de pousser plus avant l'observation enfantine nécessairement superficielle et composons :

" La grêle. - Les giboulées de mars ont commencé. Hier, à trois heures, il est tombé beaucoup de grêle. Les grêlons, gros comme de petites billes, tombaient droit et tambourinaient sur les tuiles et sur les vitres. En quelques instants, la campagne était toute blanche. Nous étions contents et nous faisions des pelotes mais nos parents se disaient : notre pauvre campagne".

On lit - avec enthousiasme - et un enthousiasme que je n'ai jamais vu en défaut - ce texte vivant. Trois ou quatre élèves le composent; c'est l'affaire de quinze à vingt minutes. Et même ceux qui ne lisent qu'en syllabant composent assez rapidement. Durant ce travail, pour lequel le maître n'a nullement à intervenir, les autres élèves continuent leur besogne : lecture individuelle, copie ou exercice se rapportant au sujet d'étude, devoirs de calculs, selon des méthodes plus individualisées et tendant à l'autoéducation.

La composition terminée, on imprime. Avec une presse à main pourtant rudimentaire, 100 imprimés sortent en cinq ou dix minutes : Un exemplaire que chacun collera à son livre de vie; quelques exemplaires supplémentaires pour les absents. Et parfois, le soir, un petit dévoué porte les leçons du jour à son camarade malade qui se tient ainsi au courant de la vie de sa classe. Trente-cinq imprimés sont destinés à nos camarades de l'école de J ... ; quarante à ceux de l'école de F... Et tantôt un grand expédiera à leurs adresses ces fragments de vie.

Il est vrai qu'à dix heures aussi, le facteur apparaîtra, apportant deux envois des écoles de J... et de F... Et vous pouvez juger de l'entrain avec lequel nos élèves vont dévorer ces autres fragments de camarades qui habitent bien loin, dans des régions dont ils ne peuvent pas encore se figurer la place, mais dont ils apprennent ainsi la principale vie qui les intéresse : celle des autres enfants.

Quelle richesse de lectures! ne croyez-vous pas? Et non plus des lectures d'un intérêt factice, rapporté. C'est la vie elle-même qui enseigne nos petits écoliers.

Méthode possible seulement dans les écoles peu nombreuses, dira-t-on encore.

Telle que nous venons de l'exposer, elle est singulièrement souple, s'adaptant aussi bien aux classes chargées des villes qu'à celles à plusieurs divisions de nos villages.

Mais elle demande certainement une vie nouvelle de la classe, toute basée sur la coopération entre les élèves d'une part, et aussi entre maîtres et élèves. C'est la condamnation de la routine qui fera place à un incessant intérêt. Cette technique renouvelée est toute à découvrir. Mais ce sera le triomphe de l'école active et sur mesure dont la réalisation dans les classes primaires a semblé si longtemps utopique.

Mais cette vie, pourra-t-on encore objecter, est-elle susceptible de donner à l'enfant les connaissances qu'on attend de l'école? Et si la vie - la vie totale, s'entend, et non la vie limitée et fermée de l'école actuelle - si la vie ne peut pas donner l'éducation et l'instruction, par quels procédés sophistiqués peut-on raisonnablement les obtenir ?

Un fait m'a frappé d'ailleurs. Lorsque je parcours la série des titres de 200 pages de notre Livre de vie (deux premiers trimestres), je constate que la répartition des sujets est à peu près celle que préconisent les partisans des centres d'intérêt.

 

Je ne dirai pas prétentieusement que, par cette technique de l'imprimerie, j'ai rejoint le Dr Decroly. C'est lui qui, par un long détour, a ramené la science pédagogique à son point de départ : le bon sens et la vie. Mais ces systèmes que nous allons comme à plaisir chercher si loin, ils sont là, dans les yeux vifs et dans les petites têtes de nos enfants.

Mais seule l'imprimerie a rendu possible la réalisation de cette vie. Et je voudrais bien que ceux qui liront ces lignes parviennent à vivre un jour, intensément, comme je vis depuis six mois dans ma classe renouvelée."

 

C. FREINET, Vers l'école du prolétariat, 1925, Clarté

 

 

 

N.-B. - Je me ferai un plaisir de répondre plus longuement et de donner tous les renseignements utiles à ceux qui voudront bien m'en faire la demande.

 

 

 

 

B. CE QUE SERA L'ECOLE DU TRAVAIL

 

 

"L'Ecole du travail n'est qu'une étiquette dont la signification varie avec l'esprit de ceux qui l'emploient.

Cette expression où Keichensteiner et Gauding, notamment, avaient introduit dans les écoles quelques pratiques éducatives basées sur le travail manuel. L'effort était certes louable puisqu'il donnait à l'école une activité nouvelle et qu'il l'orientait vers le libre travail post-révolutionnaire. Et c'est d'écoles bourgeoises ainsi réformées et perfectionnées qu'ont pu sortir, à la faveur de la révolution, les Ecoles nouvelles d'Hambourg. Mais ce n'était pas l'esprit lui-même de l'école qui était changé; cette " transformation " nécessite une période plus ou moins longue de crise, une vraie révolution qui refait l'ordre de l'école, et que Max Tepp a racontée en détail dans sa brochure L'Ecole nouvelle. L'Ecole du travail allemande reste la conception petite-bourgeoise et réformiste de l'Ecole nouvelle - et ce ne sont pas là des mots de mépris; ils marquent seulement une étape. L'école allemande est l'Illustrierschule, l'école d'illustration, comme l'appelle Blonsky, où le travail n'est qu'un moyen pour faciliter l'acquisition et la culture capitalistes.

Il a fallu l'avènement d'un pouvoir prolétarien en Russie pour franchir la barrière que l'Etat bourgeois posait comme limite au développement des meilleures écoles nouvelles et donner hardiment le travail comme base à tout le système scolaire.

Mais voilà que, imbus de leurs préjugés de caste, tous les intellectuels se récrient. Comment? Attendre du travail manuel, productif dès que possible, un développement suffisant de l'homme, au moment même où la civilisation demande un effort intellectuel de plus en plus intense, quelle utopie, et quelle folie!

C'est cette utopie que nous défendrons.

Le travail manuel n'est pas tout, certes. Mais il porte en lui, latent, l'effort physique et intellectuel nécessaire à un développement harmonieux de l'homme. Et c'est justement cette harmonie que la société nouvelle doit substituer au déséquilibre actuel.

Le travail satisfait le besoin de création et d'action de l'enfant. Il lui fait, en même temps, prendre conscience de son rôle social. Contrairement à l'enseignement livresque et oppressif actuel, il s'adapte donc admirablement à la nature de l'enfant. Il faut, bien entendu, que le travail se poursuive dans une atmosphère d'entraide et de liberté qui permette la création spontanée, au sein de la communauté, de la division du travail utilisant au mieux les aptitudes individuelles.

Ainsi compris, le travail pousse les élèves à étudier d'eux-mêmes, dans les livres ou par les adultes, et alors seulement qu'ils en sentent l'impérieuse nécessité, les questions compliquées et abstraites qui font aujourd'hui le désespoir des étudiants.

En résumé, le travail comme base éducative prépare l'harmonie sociale par l'harmonie individuelle; il est un stimulant pour l'étude abstraite, il est enfin un facteur inappréciable de moralité et de sociabilité."

 

"L'école du travail", in Clarté, n° 49, 1924.

 

 

 

C. LE TRAVAIL QUI ILLUMINE

 

 

"Eh oui ! Il existe certes des bêches et des charrues, et des outils mécaniques autrement perfectionnés qui vous remuent le sol et vous sèment les graines sans que vous ayez à vous mesurer avec l'aridité de la glèbe. Mais j'aime, moi, quand je prépare un semis, tamiser la terre de mes mains et trier amoureusement les pierres, comme l'on adoucit le lit douillet d'un bébé.

C'est ainsi ; un travail même peut être corvée ou libération. Ce n'est pas une question de nouveauté mais d'illumination et de fécondité.

Vous connaissez l'histoire des " pluches " au régiment ? Il y a un art - dont l'Ecole a fait une tradition - pour opérer le plus lentement possible, sans cependant s'arrêter de travailler. C'est du stakanovisme à l'envers. Et quand il s'agit de prendre le balai pour débarrasser les pluches, c'est pire encore : tous les hommes sont manchots. C'est parfois le caporal lui-même qui doit s'appuyer la corvée.

Le soldat part en permission voir sa jeune femme. Faire la soupe, éplucher les pommes de terre, balayer même, tout cela devient un plaisir dont il réclame le privilège.

La corvée du matin est devenue une récompense. Il en est de même à l'école, où certains travaux usés par la tradition seront, demain, recherchés à l'égal d'activités nouvelles que vous croyiez exclusives. Ne cherchez pas la nouveauté; la mécanique la plus perfectionnée lasse elle-même si elle ne sert pas les besoins profonds de l'individu. Dans le lot toujours croissant des activités qu'on vous offre, choisissez d'abord celles qui illuminent votre vie, celles qui donnent soif de croissance et de connaissances, celles qui font briller le soleil. Éditez un journal pour pratiquer la correspondance, recueillez et classez des documents, organisez l'expérience tâtonnée qui sera la première étape de la culture scientifique. Laissez les jeunes fleurs s'épanouir, même si les mouille parfois la rosée. Tout le reste vous sera donné par surcroît."

 

Pour l'école du peuple, Paris, Maspéro, 1969, 1977, pp.151/152

 

 

 

D. LE TRAVAIL - JEU

 

 

"Il y a certaines activités qui sont spécifiques au petit d'homme, comme la course après la souris est spécifique au petit chat. Elles sont la satisfaction normale de nos besoins naturels les plus puissants : intelligence, union profonde avec la nature, adaptation aux possibilités physiques ou mentales, sentiment de puissance, de création et de domination, efficacité technique immédiatement sensible, utilité familiale et sociale manifeste, grande amplitude de sensations, peine, fatigues et souffrances incluses. Il ne s'agit pas ici d'une vulgaire joie, d'un superficiel plaisir, mais d'un processus fonctionnel : la satisfaction de ces besoins procure par elle-même la plus salutaire des jouissances, un bien-être, un sentiment de plénitude, au même titre que la satisfaction normale de nos autres besoins fonctionnels. Et cette satisfaction se suffit à elle-même. C'est pourquoi de telles activités sont en même temps des jeux, dont elles ont les caractéristiques générales, qu'elles détrônent et remplacent le jeu.

Si donc nous parvenions - ce qui serait l'idéal - à réaliser ainsi, en permanence, la satisfaction normale de ces besoins fonctionnels...

... L'enfant ne jouerait plus... ce qui serait tout simplement une monstruosité!

Ne chicanons pas sur des mots et des appellations, mais appliquons-nous plutôt à en dépouiller le contenu. Nous sommes là à l'origine de cette séparation arbitraire, et partisane, entre travail et jeu... Je sais, il est ordinairement admis que travail - c'est-à-dire contrainte, peine et souffrance - suppose détente de son antithèse le jeu, comme la souffrance suppose l'éclair obstiné d'un bien-être dont on espère le retour, comme la fatigue suppose la période de repos qui suivra. Mais s'il y a des souffrances qui nous sont plus précieuses que la joie, des fatigues que nous recherchons plus que le repos; et si le travail nous suffit parce qu'il porte en lui les éléments du jeu, où sera la monstruosité?

Si nous voulons ressouder puissamment la nature humaine, il nous faut, à cette profondeur, tâcher de réaliser une activité idéale que nous appellerons TRAVAIL-JEU pour bien montrer qu'elle est les deux à la fois, répondant aux multiples exigences qui nous font d'ordinaire supporter l'un et rechercher l'autre. La chose n'est certainement pas impossible puisqu'elle se réalise spontanément en certains milieux, dans certaines circonstances. A nous de la généraliser et d'en étendre le bénéfice à notre effort scolaire.

Ces considérations, et les preuves que je vous en donne, ont beaucoup plus d'importance que vous ne pourriez le croire. On se persuade tellement qu'il y a opposition radicale et définitive entre travail et jeu, et que le travail, dont on connaît, hélas! la commune tyrannie, n'est pas fait pour les enfants qu'on ne demande à ceux-ci aucune activité sociale, les laissant de plus en plus dans le domaine du jeu qui leur serait propre. Il est incontestable qu'une telle conception tend à se généraliser; que, de moins en moins, on s'astreint à faire travailler les enfants, qu'on accorde au jeu une attention et une importance croissantes. Et l'école, dans ce domaine, ne s'est pas contentée de suivre le mouvement; elle a contribué à le justifier en acceptant sans réagir cette séparation. Vos psychologues et vos pédagogues se sont ingéniés ces dernières années à démontrer la puissance particulière de l'instinct ludique, aux dépens d'une conception du travail dont ils n'ont jamais senti la chaleur intime. Le jeu est venu honteusement à la rescousse du travail, et on n'a pas hésité parfois à faire appel à des pratiques qui excitent des appétits mineurs... Lorsqu'on est engagé dans une mauvaise voie, il est bien difficile de se garder des dangers queue comporte...

- Tout de même, il y a jeu et jeu 1...

- Nous le verrons : la pente est bien glissante de l'un à l'autre et les frontières difficiles à tracer. Il est bien préférable de se prémunir au départ...

Il y a entre nos conceptions de travail et de jeu une sorte de question de préséance. S'il est admis, ce que j'ai cru démontrer, que c'est le travail qui est la fonction essentielle, naturelle, répondant sans mise en scène, sans substitution, primitivement pour ainsi dire, aux besoins spécifiques des enfants, alors le jeu n'apparaîtra plus que comme une activité subsidiaire, mineure, qui ne mérite pas d'être hissée ainsi au premier plan du processus éducatif.

Si l'on pense au contraire que c'est le jeu qui est essentiel ; si l'on admet que le travail n'est pas une activité naturelle d'enfant, alors, bien sûr, on donnera au jeu une importance nouvelle, jusqu'à en faire le moteur de la vie.

Pour moi, il n'y a aucun doute possible. Et si nous entrevoyons enfin la vérité, nous reléguerons le jeu à sa vraie place - dont je vous parlerai tout à l'heure -; nous exalterons le travail, nous rétablirons la filiation normale qui le veut au sommet de nos préoccupations, au centre même de notre destinée.

La méconnaissance de cette filiation, la séparation aujourd'hui consommée entre jeu et travail, ont une portée humaine, dont on ne sait plus mesurer l'importance tragique. Cette méconnaissance, cette séparation sont à l'origine de la dégradation catastrophique du travail humain, et nous en subissons le spectacle et les conséquences. Si le travail n'est qu'une peine, s'il ne nous est pas substantiel, si le nouveau dieu, si fallacieusement prometteur, est le jeu, il est normal qu'on en vienne à fuir le travail, ou du moins, si on y est contraint, à l'accepter passivement comme un mal nécessaire, et seulement parce qu'il permet la satisfaction de certains besoins, la faveur de nouvelles jouissances. Je vous ai déjà donné là-dessus mon point de vue de paysan : le jour où le travailleur de la terre n'aimera plus son travail, ne le pratiquera plus que pour les satisfactions accessoires qu'il lui vaut, ce jour-là, la terre elle-même nous deviendra marâtre."

 

L'éducation du travail, Delachaux et Niestlé, 1967, pp. 135/137

 

 

 

 

 

E. LA MÉTHODE NATURELLE

 

 

 

"QU'EST-CE QU'UNE METHODE NATURELLE ?

 

Si vous demandiez à une maman, serait-elle agrégée ou femme de lettres ou même professeur de grammaire ou de phonétique, selon quelle méthode elle a appris à parler à son enfant, elle vous regarderait étonnée. Comme si il pouvait y avoir deux façons d'enseigner le langage à un enfant ! Comme s'il pouvait même exister une façon d'enseigner le langage ! Il y a seulement une façon pour l'enfant d'apprendre à parler selon le seul processus naturel et général de tâtonnement expérimental que nous avons défini dans notre livre "Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation".

L'enfant jette un cri plus ou moins accidentel, plus ou moins différencié. Il se rend compte, d'une façon plus intuitive que formelle, que ce cri a un certain pouvoir sur le milieu.

C'est ce cri, lentement modulé à l'expérience, puis articulé, qui deviendra langage. Sous quels mobiles, selon quelles normes se fera cette évolution, se parfera cette conquête?

 

Nous résumons ici ce processus, qui n'est d'ailleurs pas particulier à l'acquisition du langage :

a) L'être humain est, dans tous les domaines, animé par un principe de vie qui le pousse à monter sans cesse, à croître, à se perfectionner, à se saisir des mécanismes et des outils, afin d'acquérir un maximum de puissance sur le milieu qui l'entoure.

Si ce besoin n'existait pas, toutes nos sollicitations, toutes nos inventions pédagogiques seraient foncièrement inopérantes comme elles le sont dans les tentatives, pourtant patientes et méthodiques, d'éducation des singes.

b) L'individu éprouve une sorte de besoin non seulement psychologique mais fonctionnel d'accorder ses actes, ses gestes, ses cris avec ceux des individus qui l'entourent. Tout désaccord, toute disharmonie sont ressentis comme une désintégration, cause de souffrance.

Il serait insuffisant de parler seulement, en l'occurrence, d'imitation. C'est plus profond, plus organique et plus impératif : c'est un geste qui suscite un geste semblable, comme une vibration qui se transmet avec une égale longueur d'onde, c'est un rythme qui secoue les muscles d'une façon similaire, un cri qui appelle un cri identique.

En vertu de cette loi de résonance, il est naturel que l'enfant qui veut croître en puissance s'efforce de mettre ses gestes et ses cris à l'unisson du comportement et des paroles de son entourage.

c) Comment se réalisera cette conquête? Il n'existe pas d'autre processus que le tâtonnement expérimental, et la science elle-même n'en est que l'aboutissement.

Dans son effort naturel pour mettre ses cris à l'unisson des cris ambiants, l'enfant essaie successivement toutes les possibilités physiologiques et techniques, toutes les combinaisons qu'autorise son organisme : mouvement de la langue et des lèvres, action des dents, inspiration et expiration. Il retient, pour les répéter et les utiliser, les essais qui ont réussi et qui, par la répétition systématique, se fixent en règles de vie plus ou moins indélébiles.

Il parvient ainsi en un temps record, à l'imitation parfaite des sons divers qu'il entend. Ce résultat est obtenu après un nombre plus ou moins grand d'expériences, mais l'individu - adulte ou enfant - ne ménage jamais sa peine quand toute sa vie est engagée.

Et la preuve qu'il n'y a là que tâtonnement et non construction logique, c'est que :

- l'enfant ne parviendra pas à imiter parfaitement un langage s'il entend imparfaitement, si par suite de quelque malformation organique par exemple, certaines inflexions ne sont pas perçues par son oreille déficiente ou si, bien qu'entendant parfaitement, la gamme des expériences possibles est entamée par une faiblesse congénitale ou accidentelle ;

- l'enfant imite aussi bien les défauts que les qualités. Il se met tout simplement à 1'unisson de l'expression ambiante. D'où la persistance des accents, des idiomes locaux, comme aussi de certaines prononciations défectueuses communes à une famille ou à un groupe.

d) Le processus de tâtonnement expérimental n'est pas forcément plus long que les constructions prétendues logiques.

Ce processus peut d'ailleurs être perfectionné et accéléré. Un milieu " aidant " qui présente des modèles aussi parfaits que possible, qui facilite et motive une permanente expérience personnelle, qui oriente la répétition et la systématisation des réussites en diminuant les fausses manœuvres et les risques d'erreur est, sans aucun doute, décisif dans cette accélération.

 

L'éducateur commettrait une erreur fatale s'il croyait devoir négliger la généralité de ce processus pour lui substituer une méthode artificielle, apparemment logique et scientifique, qui prétendrait éviter et supprimer ce tâtonnement jugé superflu."

 

La méthode naturelle. L'apprentissage de la langue, Marabout, 1975, pp. 29/31.