La fondation anthropologique de l'art et de l'expérience esthétique : le jeu, le symbole, la cérémonie

H.G. Gadamer

Le texte de Gadamer sur lequel nous allons prendre appui ne concerne pas directeemnt l'éducation. Et pourtant... Gadamer réfléchit sur l'une des données paradoxales de l'art d'aujourd'hui : l'incompréhension du public. Comment y remédier ? En en revenant aux fondements anthropologiques de l'art, répond Gadamer. Nous ferons l'hypothèse qu'un raisonnement semblable peu s'appliquer à la question de l'éducation et de la médiation artistique et culturelle.

 

1 La problématique de l'art contemporain. L'art et son public

L'art, l'esthétique, rappelons-le, voilà selon Schiller le véritable et premier instituteur de l'humanité. L'éducation doit passer par l'art pour être pleinement conforme à son idéal. Certes, mais de quel art parle Schiller ? Et qu'a-t-il de commun avec l'art d'aujourd'hui ? Toute l'argumentation pédagogique en faveur de l'art repose en fin de compte sur le modèle romantique, quand l'art vivant a bel et bien cessé de l'être !

Nous l'avions vu au passage : l'une des fragilités de la thèse de l'art comme éducation tient à la nature même de l'art d'aujourd'hui : en quoi un ready made de Duchamp? En quoi la démultiplication d'une boîte de soupe Campbel par Warhol sont-ils « éducatifs » ? Ce n'est pas exactement la question que se pose H.G. Gadamer dans L'actualité du beau : son interrogation néanmoins s'en approche. H.G. Gadamer se propose en effet d'analyser et espère-t-il de dépasser le rejet dont l'art contemporain est l'objet dans le public...

Voici comment son éditrice et traductrice, Elfie Poulain, commence la présentation de L’actualité du beau : « L’art contemporain parle-t-il ? Que nous dit-il ? Nous dit-il encore quelque chose alors que toute trace de sens semble s’effacer, que les voix de la poésie paraissent se réfugier dans un murmure chiffré, à peine audible, et les tableaux s’orner d’abstractions de plus en plus impénétrables ? L’art s’abîmerait-il aujourd’hui dans l’aliénation et la provocation ? Les productions artistiques contemporaines appellent ce genre d’interrogations. Le fait même que ces questions se posent semble inciter à souscrire à la thèse hégélienne qui annonce la fin de l’art, disant : « L’art est et demeure pour nous du point de vue de sa destination suprême quelque chose du passé » ».

2. Réflexions sur un divorce et ses raisons

On commencera par débroussailler le problème en s'interrogeant collectivement. Une seule question peut ici suffire :

A quoi tient selon vous le rejet dont l'art moderne/contemporain est souvent l'objet ?

Une seconde question toutefois tiendrait compte d'un léger « bougé » dans l'attitude du public : il semble bien que le public boude moins le musée et les expositions d'art contemporain :

A quoi attribuer le « dégel » de l'intérêt public pour l'art d'aujourd'hui ?

 La posture philosophique de Gadamer : justifier et fonder

 1. La question posée est en définitif celle de la justification de l’art (p. 19). Mais ce n’est pas seulement une interrogation qui est propre à notre temps :

Platon Socrate déjà…

La position qu’adopta le christianisme à l’égard de la tradition artistique ; la tentation de l’iconoclasme rejetée au sixième et au septième siècle…

Reste que la question de la justification de l’art a atteint une acuité sans précédent avec l’art d’aujourd’hui.

 2. Face à l’acuité de la question à l’époque contemporaine, la justification de l’art n’est possible qu’en creusant au plus profond, en allant jusqu’aux racines, jusqu’aux fondements anthropologiques de l’art.

« J’aimerai montrer ce qui nous contraint à exhiber les fondements anthropologiques sur lesquels repose le phénomène de l’art, car c’est à partir d’eux que nous devons élaborer pour lui une nouvelle légitimation » (p. 21)

Que signifie ceci ? Que veut dire « fondements anthropologiques » ?

En quoi la question de la justification de l’art est-elle aujourd’hui une question neuve ?

L’analyse de Gadamer se poursuit en s’efforçant de situer dans l’histoire de l’art le point de rupture.

L’abandon de la perspective marque le tournant décisif. Pourquoi ? Voici la réponse philosophique de Gadamer :

« Avec elle est manifestement détruite de fond en comble l’évidence naïve qui voulait que le tableau soit une vue - une vue analogue à la vue que l’expérience de notre vie quotidienne nous donne….. ».

Interrogeons-nous cependant : cette « expérience naïve » est-elle bien le fond de l’expérience ? Non…

Le paradoxe de l’art contemporain : rejeté par nombre de spectateurs, alors qu’il s’agit d’un art qui peut-être pour la première fois s’adresse à tous les hommes

Qu’était l’art du passé ? A qui était-il destiné ? Visible pour qui ?

Que veut l’artiste d’aujourd’hui ?

La thèse centrale de Gadamer : l’art contemporain nous reconduit à des expériences humaines plus fondamentales. Sa justification passe par cette compréhension.

 

3. La base anthroplogique de l'art

La « base anthropologique de l’art » selon Gadamer est triangulaire. Au fondement de l’art trois expériences fondatrices : le jeu, le symbole, la cérémonie (la « fête », au sens anthropologique). Examinons ces trois notions clés

L’art et le jeu

Cf. pp 44/55

Le jeu d’abord. Le jeu est le mouvement même de la vie, « la caractéristique fondamentale du vivant tout court ». Plus précisément, il a la signification d’un excédent élémentaire, une représentation de soi de l'être vivant, que se donne l’être vivant quand il « déborde » de vie. C'est ce que montre l'observation du jeu animal et enfantin. L'excédent de vie appelle la représentation. Même le « mouvement des vagues » donne déjà cette leçon, dit Gadamer. Et réciproquement : la représentation constitue en tant que telle un gain d'être, un surcroît d’être. C’est là le miracle de l’?uvre d’art : une représentation qui accroît l'être qu'elle représente. Il y a dans tout jeu un spectacle tel que l'observateur en est un participant potentiel. « Même le spectateur qui regarde le jeu d'un enfant en train de courir avec sa balle » est inclus dans le jeu. Je deviens d'ailleurs mon propre spectateur en jouant, s'il y a vraiment jeu. Le jeu est un agir communicatif ; dit Gadamer. De même, l’art contemporain conçoit l’?uvre d’art en sorte qu’elle inclut le « spectateur » dans sa définition même. Le jeu comme agir communicatif, représentation pour soi et pour l’autre, doit être conçu comme le tout premier fondement de l’expérience esthétique, le tout premier invariant anthropologique que « reprend » la démarche de l’art moderne depuis son geste inaugural.

Quel intérêt sur le plan éducatif ?

L'entrée par le jeu est ici une première réponse évidente.

Au-delà, on peut réfléchir à l'intérêt de cette notion « d'agir communicatif ».

L’entrée de l’art et de l’artiste dans l’école comme « agir communicatif » voudrait donc initier l’expérience esthétique au croisement de deux origines, de deux commencements : l’origine humaine et le (re)commencement enfantin.

L’art et le symbole

Cf. pp 55/66

Ensuite le symbole. L’art est le domaine des formes symboliques, qu’elles soient bâties de mots ou de pierres, de couleurs ou de sons. Qu’est-ce qu’une forme symbolique, qu’est-ce qu’un symbole ? Il faut pour le comprendre en rappeler la signification originelle : un moyen de reconnaissance, le tesson rompu de l'hospitalité grecque, qui assurait et engageait chacun des partenaires dans la réciprocité des lois de l’hospitalité. Chaque partie du tesson rompu appelle l’autre et « contient », désigne l’autre pour reconstituer la totalité initiale. L'expérience esthétique, explique Gadamer, l'expérience du beau, est l'expérience d'un symbolique de cet ordre. C’est la rencontre, l’expérience d'un « fragment d'être... qui porterait en lui la promesse de son corrélat, d'un corrélat apte à le guérir et à le compléter comme tout ». L'expérience amoureuse - qu’on se souvienne du discours d'Aristophane dans ce magnifique dialogue de Platon, Le Banquet - s'apparente à l'expérience esthétique et en éclaire le sens symbolique : tout homme est pour ainsi dire le fragment d'un tout. L’?uvre vaut pour ce qu’elle convoque, comme expérience d’une totalité jamais présente mais pressentie grâce à l’?uvre.

Quel intérêt sur le plan éducatif ?

Pour ressaisir l'art d'aujourd'hui, et du même coup pour aller au coeur de l’expérience esthétique, il faut donc retrouver l'expérience symbolique comme expérience du sens, comme expérience humaine fondatrice. L’expérience du sens est fondamentalement expérience d’un excès du sens, expérience du sens comme ouverture, d’une présence/absence du sens. C’est dans cette expérience là qu’entre l’enfant, dans le sillage de l’artiste.

Cf. l’oeuvre de Winnicott : le symbole comme espace transitionnel, espace intermédiaire entre le dehors et le dedans, origine de l’expérience culturelle. Le terme de « créativité » a fait l’objet de tant d’abus qu’on ose à peine l’utiliser. Pourtant, si l’on veut bien, avec Winnicott, « envisager la créativité dans son acceptation la plus large, sans l’enfermer dans les limites d’une création réussie et reconnue », on pourra se faire une haute idée du bénéfice éducatif, pour l’enfant, de l’expérience dans laquelle le fait entrer l’artiste. Winnicott invite à considérer la créativité « comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure » : il s’agit avant tout, écrit-il, d’un mode créatif de perception qui donne à l’individu le sentiment que la vie vaut la peine d’être vécue ; ce qui s’oppose à un tel mode de perception, c’est une relation de complaisance soumise envers la réalité extérieure : le monde et tous ses éléments sont alors reconnus mais seulement comme étant ce à quoi il faut s’ajuster et s’adapter ».

 

L’art et la « fête »

Cf. pp 66 sq.

Enfin la fête, la cérémonie. En quoi la cérémonie peut-elle être regardée comme un invariant anthropologique de l’expérience esthétique ? Pour comprendre ce que veut dire ici Gadamer, il faut penser au silence et au genre de distance que suppose le Musée, à la frontière proprement invisible que tracent un rond de lumière, le cercle d’une piste, le rideau, même absent, d’une scène de théâtre. Le théâtre de Peter Brook met cela à nu très simplement.

Quel intérêt sur le plan éducatif ?

L’enfant très jeune, très tôt, peut sentir cela, qu’au-delà commencent un autre monde, une autre expérience. Comme s’il percevait une frontière invisible, un ici et un là-bas. Un « sacré » et un « profane ». Quelque chose assurément qui réclame de nous et dans le meilleur des cas induit en nous, une attitude, une attention différente au monde. L'expérience de l'art est une expérience temporelle spécifique. Voilà ce qu’écrit Gadamer, et qui pourrait aider à comprendre l’une des dimensions essentielles de l’efficacité éducative de l’art : « L'essence de l'expérience du temps propre à l'art consiste en ce qu'elle nous apprend à nous attarder ».

Apprendre à s’attarder : c’est exactement le pouvoir qu’Hannah Arendt prêtait aux objets culturels. N’est-ce pas, plus que jamais, un apprentissage essentiel, fondateur ?

Apprendre à s’attarder, c’est apprendre à « fixer », comme on dit, son attention. Tout le contraire du zapping, devenu hélas l’une des modalités les plus courantes du rapport au monde. Si la culture, l’art et les artistes sont porteurs d’une vertu éminemment éducative, nul besoin de les contraindre dans une instrumentation pédagogique ; il faut seulement - mais c’est considérable, et exigeant - qu’ils puissent ouvrir ce temps et cette expérience différents.

 

4. De l'anthropologie à la pédagogie

 

Le propre de l’art contemporain, selon Gadamer tient donc dans cette démarche qui veut être au plus près de l’enracinement anthropologique de l’art : dans le jeu, dans le symbole, dans la fête ou cérémonie. La question, on en conviendra, doit être posée :le jeu, le symbole, la cérémonie ne sont-ils pas aussi des " propres " de l’enfance ? Et donc des repères pour une politique éducative de l’art et de la culture ? Cette conception anthropologique de l’art et de l’expérience esthétique peut-elle fonder une pédagogie de l'art comme base éducative, comme éducation de base ? Les traits anthropologiques de l’art contemporain semblent bien fournir les vecteurs d’une philosophie et d’une pédagogie de l’art appropriées. La part qui revient, dans la pratique observée des artistes en résidence comme dans leurs propos, aux activités et postures qui relèvent de ces trois registres donne à la thèse une portée accrue.

On l'illustrera en prenant l’exemple du dispositif des artistes en résidence dans les écoles maternelles lyonnaises, où l’on peut voir une confirmation de la portée pédagogique de cette trilogie jeu/symbole/cérémonie. Ces illustrations sont empruntés aux arts plastiques ; chacun néanmoins verra comment on en dirait autant de la musique, de l'écriture, de la danse, du théâtre...

 

L'artiste à l'école et le « jeu de l'art »

Un premier enseignement mérite aussi d’être souligné pour sa portée éducative générale : le travail de l’artiste avec les enfants – la spécificité et l’efficacité singulière de ce travail – se fonde le plus souvent sur l’interactivité commune à l’art et au jeu, s’inscrit dans ce que Gadamer appelle l’agir communicatif. Observons par exemple la manière de Vincent Prud’homme. L’artiste plasticien s’installe au milieu des enfants, assis parmi eux, occupés seuls ou par petits groupes à leurs sculptures d’argile, de bois et de bandes de papier. Bien sûr il accompagne leurs démarches, et se tient dans ce moment-là un peu en retrait ; mais par moment, lui aussi, quand une idée, une solution plastique lui vient à l’esprit, se met “ à l’œuvre ” : entre “ dedans ”, développe à sa façon l’agir communicatif. Et s’il lui arrive d’intervenir dans le travail-jeu des enfants, il le fera à titre “ technique ”, pour l’essentiel : “ Non, comme cela, ça ne pourra pas marcher ; il faudrait peut-être essayer cela… ”. Dans cette démarche, si l’enfant d’une certaine façon “ s’inspire ” du travail de l’artiste, il ne s’agit plus, il ne s’agit pas d’imitation ; l’imitation détruirait dans sa nature même l’agir communicatif. Pas de place ici, ni dans la plupart des autres classes, pour cette pratique contestable du “ à la manière de ”, laquelle tient trop souvent lieu de pédagogie de la rencontre avec l’œuvre et l’artiste, et se méprend sur le sens même du jeu comme agir communicatif.

L'entrée de l'enfant dans la démarche artistique, une expérience du symbolique

L’observation des enfants, de leurs démarches et de leurs productions en interaction avec l’artiste ne cesse de le montrer : la conduite esthétique se fonde dans l’expérience symbolique. Autour de Vincent Prud’homme, les enfants à leur manière réaniment le sens originaire du symbolique. Plusieurs travaillent seuls. Ici une fillette élabore sa structure d’argile et de bois au fond d’un carton ouvert. Là un groupe de deux enfants (deux fillettes) s’est spontanément créé. Très vite elles cherchent à établir des ponts, des liens entre leurs constructions ; ces liens sont même explicitement verbalisés (“ ponts ”). Un garçon qui travaillait seul établira progressivement au cours de la séance un lien matériel (un “ pont ” de papier) entre sa propre construction et l’œuvre commune et déjà liée des deux fillettes. Une histoire vient se greffer sur les gestes (“ Je sais, c’est un loup… ”), mais sans prendre une forme contraignante.

Le temps de l’enfance, comme l’œuvre de Winnicott nous l’aura si bien montré, n’est-il pas, et précisément comme temps du jeu, le temps même de l’entrée dans le symbole ?

Le terme de “ créativité ” a fait l’objet de tant d’abus qu’on ose à peine l’utiliser. Pourtant, si l’on veut bien, avec Winnicott, “ envisager la créativité dans son acceptation la plus large, sans l’enfermer dans les limites d’une création réussie et reconnue ”, on pourra se faire une haute idée du bénéfice éducatif, pour l’enfant, de l’expérience dans laquelle le fait entrer l’artiste.

Winnicott invite à considérer la créativité “ comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure ” : il s’agit avant tout, écrit-il, d’un mode créatif de perception qui donne à l’individu le sentiment que la vie vaut la peine d’être vécue ; ce qui s’oppose à un tel mode de perception, c’est une relation de complaisance soumise envers la réalité extérieure : le monde et tous ses éléments sont alors reconnus mais seulement comme étant ce à quoi il faut s’ajuster et s’adapter2 ”. L’expérience esthétique, comme expérience symbolique, a beaucoup à voir avec ce pouvoir.

L’expérience esthétique comme « cérémonie » : une autre expérience du temps

Je commencerai en évoquant quelques images, quelques photographies d’enfants montrées en mars 2005 à Lyon lors d’une exposition consacrée à cette expérience d’artistes en résidence. Ce qui frappe l’observateur, c’est d’abord le grand sérieux qui émane des enfants engagés dans le travail avec l’artiste. Les photographies en témoignent, contrastant avec l’image d’une joie et d’un rayonnement enfantins un peu convenus, par quoi on croit devoir le plus souvent illustrer le thème de “ l’enfant artiste ” ; ici, des visages attentifs, une concentration heureuse, une pénétration tranquille mais soutenue ; une forme très particulière du jeu enfantin quand le jeu absorbe l’enfant tout entier. Et c’est l’une des divines surprises du dispositif : l’art à l’école peut être un puissant vecteur d’éducation de l’attention. L’expérience esthétique est une autre expérience du temps. Pas le temps de l’affairement, qui nous emporte, mais celui de la cérémonie qui nous retient. Apprendre à s’attarder, c’est apprendre à « fixer », comme on dit, son attention. Toute son attention, celle du corps et des sens en même temps que celle de la pensée. Tout le contraire du zapping, devenu hélas l’une des modalités les plus courantes du rapport au monde. Si la culture, l’art et les artistes sont porteurs d’une vertu éminemment éducative, nul besoin de les contraindre dans une instrumentation pédagogique ; il faut seulement – mais c’est considérable, et exigeant – qu’ils puissent ouvrir ce temps et cette expérience différents. Par ailleurs, l’attention mobilisée dans la conduite esthétique est indissociable du sentiment de plénitude, d’intense vitalité propre à l’expérience esthétique ; dans l’expérience esthétique, non seulement la joie et la jubilation ne sont pas incompatibles avec l’attention et la concentration, mais elles leur sont inhérentes.