Egalité et culture(s) à l’école

Alain Kerlan

Congrès Education et Devenir, Aix, 25 janvier 2013

 

Introduction. Problématique

Les questions pédagogiques (éducatives) les plus importantes et les plus profondes - celles qui touchent au fondement, à la fondation ou à la refondation de l’école et de l’éducation) - sont des questions qui ne peuvent être réglées par le seul recours pédagogique[1]. Nous commettons en toute bonne foi beaucoup d’erreurs  - y compris d’erreurs pédagogiques - en l’oubliant.

 

La question de l’égalité face à la diversité des cultures qui entrent à l’école avec la diversité culturelle des élèves me semble faire partie de ces questions là - et aussi des erreurs pédagogiques que l’oubli de l’horizon sur lequel s’inscrit cette question peut entraîner.

 

Permettez-moi de vous donner un exemple susceptible d’illustrer ce propos qui pourrait paraître provocateur.

 

Certains parmi nous se souviennent peut-être d’un documentaire télévisé qui avait beaucoup marqué notre communauté éducative - du moins pour la part qui l’avait reçu. Ce documentaire s’appelait : « La loi du collège ». Le collège dans lequel avait été réalisé ce documentaire solide - les réalisateurs avaient séjournés longuement dans l’établissement - était situé en Seine-Saint-Denis et était sans le moindre doute l’un de ces collèges réputés « difficiles ». Quelques scènes, comme celle où l’on pouvait voir, par exemple, une toute jeune professeure de biologie affronter - c’est bien le mot qui venait à l’esprit -  une classe hilare l’écoutant exposer la sexualité des grenouilles, ne laissaient là-dessus aucun doute.

 

Je me souviens toutefois que l’un des épisodes de ce documentaire s’ouvrait sur une scène quasi-surréaliste dans ce contexte où un professeur de musique - lui même d’apparence très discrète et même de fort petite taille - conduisait joyeusement une classe de grands gaillards, visiblement pour une bonne part « issus des minorités », comme on dit pudiquement aujourd’hui, jouant ensemble à la flûte, de façon visiblement heureuse et convaincue, quelque chose comme une pavane ou une danserie de la Renaissance ! Vous aurez peine à le croire, mais ce professeur s’appelait Monsieur Molière (ou Monsieur Racine, mon souvenir est assez lointain, mais peu importe). Je m’en souviens, parce que la revue Télérama s’était intéressée à ce documentaire, et ce professeur avait eu l’honneur d’un interview. Dans lequel il assumait pleinement ce choix pédagogique en apparence à contre-courant : « qu’on ne compte pas sur moi, disait-il en substance, pour servir à ces élèves - sous prétexte de respecter leur culture musicale - la musique dont ils s’abreuvent quotidiennement. Mon devoir d’éducateur est de les ouvrir à une culture universelle. »

 

Vous l’aurez compris, le propos que je voudrais développer pour traiter mon sujet - « Egalité et culture(s) à l’école » - n’ira pas nécessairement dans le sens du poil. Les questions de fond me semblent en effet occultées par l’opposition constituée et récurrente de deux postures pédagogiques bien connues. La première, au nom d’une mission culturelle éprise d’universalité - et qui assurément n’a rien en elle-même de  méprisante à l’égard des élèves, bien au contraire - finit par déclarer, comme je l’ai entendu un jour de la bouche d’un inspecteur général de philosophie, que dans une classe, il n’y a pas d’élèves - entendez par là une diversité individuelle, sociale et culturelle à prendre en compte - mais des esprits - entendez par là des intelligences égales, qu’il s’agit d’élever au plus haut de la culture humaine qui leur appartient en droit, et que toute considération des différences sociales et culturelles priverait de cet accès. Si vous m’accorderez aisément que cette posture occulte en effet les vraies questions, vous m’accorderez peut-être moins aisément qu’il en va de même de la seconde. Celle-ci, au nom de l’égalité, tout autant que la première - et non moins respectueuse à l’égard des élèves - en vient à considérer que seule la considération et la prise en compte de la diversité des cultures dont sont issus les élèves ouvre le chemin pédagogique de la démocratisation et de la réussite de tous - au risque d’enfermer ces élèves dans leurs cultures d’origine, comme ne manquent pas de le dire les tenants de la première posture.

 

Renvoyer dos-à-dos les uns et les autres ne saurait suffire, et je n’entends pas m’en satisfaire. La seule voie qui me semble à la hauteur des enjeux passe par un retour à la question même.

 

Je crois que le lien que nous posons entre « égalité » et « cultures au pluriel », sous-entendu « prise en compte de la diversité des cultures » est l’une de ces « réponses » dont on ne sait plus très bien la question qui l’appelle, ou mieux la problématique dans laquelle elle prend vraiment sens. La conséquence en est le glissement vers l’un de ces slogans auquel aboutissent hélas trop souvent les bonne volontés pédagogiques. Qu’on ne se méprenne pas sur le sens de mon propos. Il ne s’agit pas pour moi de nier tout de go que « la prise en compte de la diversité des cultures est une clé de l’égalité des chances à l’école », mais de ne pas se contenter de recevoir cette affirmation comme une évidence qu’on cesse du coup d’interroger. Bref, comment faut-il la comprendre ?

 

Remontons donc aux questions. Et elles sont d’ordre philosophique et politique, comme je voudrais à présent entreprendre de le montrer.

 

 

1. L’éducation, entre arrachement et enracinement

 

1.1 Emancipation et/ou ciment social ?

Commençons par une nécessaire remontée aux principes, ces principes au cœur de la philosophie politique fondatrice de l’Ecole. Au cœur de l’Ecole donc, nous trouvons cette équation : culture, culture partagée = démocratie. Mais comment la justifions-nous ?

 

a) Nous l’entendons généralement, dans notre tradition républicaine, comme un écho direct de l’esprit des Lumières, et plus largement comme une mise en œuvre de l’entreprise rationaliste. Nous voulons alors dire que la culture, l’accès à la culture, en tant que tel émancipe, libère, et institue le citoyen. Cette conception légitime politiquement l’attachement pédagogique de tout enseignant à la discipline qu’il professe ; elle repose en effet sur l’idée que les connaissances rationnelles et leur culture sont par elles-mêmes des valeurs formatrices de sujets libres et autonomes. Cette conception nourrit naturellement une pensée sociale critique. L’inégalité dans le partage de la culture est dénoncée comme l’une des formes et l’un des fondements de l’inégalité sociale et politique, et un déni de démocratie. Nous posons alors l’exigence d’un combat politique et pédagogique pour la démocratie par l’accès à la culture, et il s’agit de faire en sorte « que tous aient accès au savoir comme une chose qu’il faut partager de façon égalitaire, qu’il n’y ait pas d’appropriation restreinte, que le savoir ne devienne pas la propriété de quelques-uns pour leur bénéfice exclusif » (Jorge Larrosa, 1999, p. 178). Tel est le contenu de notre principe républicain d’intégration et de promotion par le savoir et la culture. Cette conception se trouve au principe de l’engagement dans la lutte contre l’échec scolaire, de l’exigence de démocratisation.

 

b) Il existe une seconde conception qui diffère assez nettement de la première. Elle insiste moins sur l’émancipation du citoyen que sur la fondation du lien social. Une démocratie a besoin de culture partagée parce qu’il lui faut la base de notions communes, de symboles communs. Des « catégories », expliquait Durkheim, ces idées générales dont dépend notre interprétation du réel dans une même société, et pas seulement des « éléments ». Les savoirs qu’enseigne l’école devront donc faire office de ciment intellectuel et de lien affectif, indissociablement. Cette seconde conception est bien plus proche de la philosophie positive que de l’inspiration des Lumières.

 

Ainsi, sous l’équation culture partagée = démocratie, il est donc nécessaire de bien distinguer deux modèles éducatifs, deux paradigmes, deux façons de concevoir la fonction politique et sociale de la culture scolaire.

 

Certes, ils ont été conjugués, confondus ou superposés, dans le compromis entre la philosophie des Lumières et le positivisme, qui fondait jusqu’à présent la légitimité de la culture scolaire. Il n’en est pas moins nécessaire de les distinguer. Cette nécessité se manifeste notamment dans l’examen de la question qui nous occupe. Lorsque nous posons la nécessité de « prendre en compte dans l’école la diversité culturelle » au nom de l’égalité, auquel de ces deux modèles nous référons-nous ? Il est évident que nous ne l’entendons pas de la même façon dans l’un et l’autre cas. Dans le premier, il faudrait expliquer comment ce recours est émancipateur ; et répondre à ceux qui objectent vous le savez qu’il y a grand risque au contraire à enfermer dans la culture d’origine. Dans le second cas, il est entendu que cette prise en compte participe de la construction du lien social, et il faut encore dire pourquoi. Deux conceptions politiques de l’école différente, et deux conceptions également différentes de la culture et de son rôle.

 

1.2. Arrachement et/ou enracinement

 

Ces deux conceptions en recoupent une autre, inscrite dans l’étymologie même. Rappelons en effet que le verbe « éduquer » est traditionnellement rattaché à deux origines étymologiques. La première, sans doute la mieux avérée, renvoie au latin educere. Littéralement : tirez de. L’éducation est alors un mouvement de sortie de, pour aller vers. Sans trop forcer le trait, l’éducation y est un arrachement, et la culture que promeut l’éducation est émancipatrice parce qu’elle vous arrache aux déterminismes et aux assujettissements inhérents à votre condition initiale. Et donc éventuellement à vos conditions culturelles constitutives de votre condition initiale, dès lors qu’elles sont perçues comme des obstacles à l’émancipation.

 

 Mais il existe une autre étymologie. Eduquer est alors renvoyé à un autre terme latin : educare. A peu près littéralement : prendre soin. On est alors sur un tout autre versant, presque sur le versant opposé. Pour prendre soin d’une plante, il faut la maintenir dans les conditions qui lui sont naturelles, propres, spécifiques, lui apporter ce que demande le maintien et l’enrichissement de ses conditions. Et certainement pas l’arracher, la transplanter. Eduquer alors, si l’on continue de filer la métaphore, ce serait enraciner.

 

A l’arrachement de la première conception de l’éducation répond l’enracinement de la seconde. Et avec elles deux conceptions de la culture, des cultures,  et de leur place en éducation. La première est nécessairement méfiante sur le plan éducatif à l’égard des diversités culturelles, ou plus exactement des déterminismes sociaux qu’elles pourraient bien recouvrir ; pour la seconde, une véritable éducation devra prendre soin des enracinements culturels nécessaires au développement des identités personnelles et collectives.   

 

Pour ma part, je suis convaincu  que l’éducation dont nous avons désormais besoin ne peut se tenir tout entière d’un côté ou de l’autre, mais doit les prendre en compte tous les deux, dans leur dialectique. L’éducation dans une école républicaine à l’âge du multiculturalisme passe par cette dialectique de l’arrachement et de l’enracinement. Il lui faut à la fois tenir sur sa mission émancipatrice et donc sur la primauté de l’émancipation, et intégrer à cette dynamique anticipatrice les enracinements culturels.

 

2. Oui mais comment faire ? L’éclairage de Paul Ricoeur

 

Oui bien sûr, dira-t-on, mais au-delà des formules, comment faire ? Comment se guider dans cette tâche ?

 

2.1 L’exemple kanak

Pour tenter d’y répondre, je dois confier que cet appel à une dialectique de l’arrachement et de l’enracinement n’est pas seulement spéculatif, mais que j’ai pu en percevoir très concrètement la nécessité dans un cadre éducatif et culturel particulier, celui de la Nouvelle- Calédonie. Les circonstances de la vie universitaire m’y ont en effet conduit régulièrement pendant près d’une dizaine d’années. Mon institut avait une convention d’enseignement avec l’université du Pacifique Sud de Nouméa et divers partenaires du monde kanak, consacrée à une licence en sciences de l’éducation.  Nos étudiants étaient des caldoches, des métropolitains, mais aussi et surtout des kanak.

 

Comme vous le savez peut-être, la culture kanak est l’une des plus vieilles cultures du monde. Elle n’a connu le monde occidental qu’avec l’arrivée des Eglises et l’évangélisation et la colonisation française et anglaise au 19ème siècle. La Nouvelle-Calédonie est aujourd’hui engagée sur la voie d’une autonomie qui passe par l’invention d’une nouvelle citoyenneté, intégrant la diversité des cultures, et plus particulièrement la tradition kanak demeurée particulièrement vive et  la modernité occidentale. Un kanak peut ainsi aujourd’hui passer des semaines entières en palabres et cérémonies exigées par la coutume et la culture de l’igname, et aussi surfer sur internet. Le monde kanak est très précisément devant ce défi éducatif, cette nécessaire dialectique de l’arrachement et de l’enracinement. D’ailleurs, dans l’une des nombreuses langues encore parlée dans le monde kanak, éduquer se dit « inin », terme que signifie littéralement « répéter », « enraciner », donc. Une très grande part de l’échec scolaire qui frappe les élèves kanak est très clairement imputable à l’arrachement que constitue une culture scolaire occidentale importée et imposée, « hors sol », ignorante ou sans considération  pour les langues et cultures d’origine ; et des pédagogues plus lucides s’efforcent tout de même d’y remédier : j’ai vu ainsi dans quelques classes maternelles un « coin langage » inspiré de la culture de la case.  Mais le monde kanak sait aussi que son avenir ne peut tenir dans le seul enracinement, qui n’aurait pour horizon que celui de la tribu, et qu’il lui faut poursuivre sa voie dans la modernité où il s’est trouvé propulsé, tout en préservant sa culture et ses traditions.  L’Ecole Populaire Kanak a bien un temps voulu s’engager sur la seule voie de l’enracinement, elle fut un échec. Jacques Derrida donnait de l’héritage une définition qui éclaire bien ce défi : Hériter, disait-il, c’est nécessairement relancer l’héritage.

 

Au-delà du seul cas du monde kanak - lequel a cependant une valeur exemplaire - comment donc faire un bout de chemin vers cette nécessaire dialectique de l’arrachement et de l’enracinement ? Comment faire pour que se conjuguent ou s'articulent un mouvement de filiation et d'enracinement dans ce que chaque culture particulière comporte de plus profond et de plus spécifique, et un mouvement d'arrachement, ouvert sur l'universalité et la distanciation critique et technique ? Tout d’abord en disposant d’une conception de la culture qui lui soit pleinement accordée. Je crois qu’on peut la trouver en suivant ici les analyses de Paul Ricoeur. Pour ma part[2], ce sont précisément les questions éducatives et politiques que me posait le monde kanak qui m’ont mené plus particulièrement à la lecture d’un article de Paul Ricoeur, et que je vous recommande vivement.

 

2.2. La culture comme « outillage »

 Cet article date de 1965, et s’intitule : « Les tâches de l'éducateur politique »[3]. Et précisément, pour définir ces tâches, la réflexion du philosophe passe par cette question : Qu'est-ce qu'une culture, ou mieux une civilisation ? Il faut, répond-il, si l’on veut comprendre ce qui en constitue le noyau le plus profond, cet ensemble d’images et de symboles propres à chaque civilisation,  commencer par prendre le mot « dans son sens le plus large, qui recouvre trois réalités : les outillages, les institutions, les valeurs[4] ».

L'outillage constitue donc le premier niveau de l'analyse du phénomène de civilisation. Qu’est-ce donc que la culture comme outillage ? L'outillage ici recouvre le savoir, les sciences, les techniques, mais aussi « toute l'expérience humaine, dans la mesure où elle laisse des traces, des documents, des monuments », explique Ricœur : « Les expériences intellectuelles, l'expérience morale, l'expérience spirituelle s'accumulent sous la forme d'ouvrages, de monuments visibles, de livres et de bibliothèques, qui constituent l'acquis de l'humanité[5] ». Techniques matérielles, et acquis intellectuel et spirituel, donc. L'ensemble des moyens disponibles à un moment historique donné. D'où l'auteur tire cette conséquence, dont on percevra immédiatement l'extrême importance pour l'école, la tâche éducative, comme une tâche mondiale et universelle : « Pris sous cet angle, la civilisation est unique. Toute invention est acquise de droit pour tous les hommes. L'histoire technologique du genre humain est celle de l'humanité considérée comme un seul homme[6] ». Il y a bien un aspect unique et universel de la civilisation, mais Paul Ricoeur prend soin de préciser que s'il a toujours existé, « c'est seulement maintenant que nous en prenons une conscience vive[7] ». L'humanité, comme « conscience d'appartenir à une unique civilisation mondiale », est elle-même un fait de civilisation, et même « un fait dominant » : nous sommes bien une des premières époques historiques « à s'éprouver comme une seule humanité qui agrandit son capital, ses instruments, ses moyens de travailler, de vivre et de penser[8] ».

Je vous invite à méditer ce propos, dans la perspective du sujet qui nous occupe. Sur ce plan là, sur le plan de ce que Ricoeur appelait l’outillage,  la civilisation se situe « au-delà » de la diversité des cultures, et la tâche d’une éducation pleinement démocratique est de permettre à tout homme comme membre d’une seule humanité d’y accéder quelle que soit sa culture d’appartenance et son destin historique. Il serait tout à fait inacceptable que quiconque en soit privé sous prétexte de sa spécificité culturelle. Ce capital civilisationnel insiste Ricoeur est aussi un capital spirituel. Il le répète, « même l'expérience spirituelle appartient à cette histoire unique[9] » et ses « monuments » constituent tout autant l'acquis de l'humanité. L’analyse du philosophe fonde en droit tout autant l'appropriation de l'acquis scientifique, technologique, spirituel de l'histoire mondiale de l'humanité, que l'inscription des savoirs et des savoir faire comme de l'expérience spirituelle des cultures d'origine dans ce patrimoine mondial.

 

2.3. La culture comme « institution » et le « noyau éthico-mythique »

L'apport des réflexions de Ricoeur ne s'en tient pas là. L'analyse du phénomène de civilisation distingue en effet un second niveau. La seconde dimension de toute culture est en effet l'institution. Les institutions, se sont d'abord « les formes d'existence sociale dans lesquelles les rapports entre les hommes sont réglés de façon normative[10] ». Le patrimoine historique de l'humanité que distinguait le premier niveau d'analyse, envisagé dans son exhaustivité, l'ensemble des moyens (matériels et spirituels) disponibles à un moment historique donné, constitue une abstraction. Cette civilisation globale, précise Ricoeur, n'existe nulle part « à nu ou à l'état nu[11] ».  Historiquement, concrètement, ces moyens n'existent qu'à travers des institutions qui définissent pour chaque groupe historique ses manières de s'approprier sa propre réalité technique et économique. Ici, chaque culture affirme sa singularité. Une culture, c’est aussi une histoire. La diversité culturelle est aussi une diversité d’histoires. Prendre en compte la diversité des cultures, c’est donc (re)donner à chaque culture la connaissance de son histoire spécifique. Mais c’est aussi, nécessairement, avoir affaire à des histoires entremêlées, et de surcroît, chacun le sait bien, marquées pour nous au sceau du colonialisme.  

Au sens que Paul Ricoeur donne à la notion d'institution, l'éducation est éminemment une institution. C'est en son sein que chaque société  transmet aux nouveaux venus ses manières de s'approprier sa propre réalité technique et économique. Bref, l'école proprement dite, l'école comme institution, notre école, est indissociable d'une appropriation très spécifique, liée dans ses modalités et ses pratiques à l'appropriation caractéristique de la culture dont l’école est porteuse.

On pourrait sans doute sur ce second plan également réfléchir à ce que signifie « la prise en compte de la diversité des cultures ». Je ne m’y arrêterai toutefois pas afin de considérer plus longuement le troisième et ultime plan de la culture selon Paul Ricoeur : ce qu’il nomme son  « noyau éthico-mythique ». Il s'agit du niveau le plus profond, le plus singulier, celui où puise selon le philosophe l'identité irréductible d'une culture particulière, celui où néanmoins sa singularité et son universalité en viennent à communiquer. C'est cela, cette idée là, que ma lecture de l'article de Ricoeur, dans les conditions où j'avais été conduit à le (re)découvrir, avait d'emblée retenu, comme une sorte de révélation.

Toute culture, avance donc Paul Ricoeur, pour ce qui en constitue le coeur, « le noyau même du phénomène de civilisation », tient en « un ensemble d'images et de symboles, par lesquels un groupe humain exprime son adaptation à la réalité, aux autres groupes et à l'histoire[12] ». Ce troisième niveau est éminemment celui des valeurs. Valeur : voilà bien un mot, une notion usée à force de trop et souvent mal servir. Je lui préfère de beaucoup celui de valorisation que l'on trouve également sous la plume de Paul Ricoeur. Les valeurs ne sont pas des choses qu'on thésaurise et qu'on pourrait transmettre ; elles ne prennent pleinement sens que dans l'action où elles se vivent et s'éprouvent. Le problème de l'éducation n'est ni celui de la préservation, ni celui de la transmission des valeurs ; il est celui de la fondation d'un rapport au monde, aux autres, à soi-même, qui soit un rapport de valorisation, une aptitude et un regard à l'égard du monde, une manière de l'habiter, de l'évaluer et de le valoriser qui soit le contraire de l'indifférence. Il faut alors interroger le fondement, le sol d'où peut jaillir cette aptitude, ce pouvoir de création et d'évaluation proprement humain. L'anthropologie culturelle qu'esquisse ici Paul Ricoeur permet de comprendre que c'est dans la culture même, dans ce qu'elle a de plus vivant et de plus profond, dans ce que chacune des cultures a de plus singulier, que gît le pouvoir de valoriser, comme pouvoir de création.

Pour chacun d'entre nous, les valeurs, en premier lieu, sont d'abord « ce qui s'exprime dans [les] moeurs pratiques [de la vie d'un  peuple] », « la substance même de la vie d'un peuple[13] ». Les moeurs pratiques toutefois ne sont que la partie de la culture saisissable dans la quotidienneté partagée ; sous ce que Ricoeur nomme la « pellicule des moeurs pratiques », se trouvent « les traditions, qui sont comme la mémoire vivante de la civilisation [14] ». Sous ces deux couches enfin, au plus profond, au coeur même d'une culture, comme ce dont elle procède et où elle puise tout à la fois son passé et son avenir, sa terre et son ciel, son identité et son pouvoir de création, ce noyau, ensemble d'images et de symboles, « noyau éthico-mythique », précise l'auteur, « noyau à la fois moral et imaginatif qui incarne l'ultime pouvoir créateur d'un groupe[15] ». Voilà d'où procèdent l'originalité irréductible d'une culture, son apport renouvelé à la pluralité de l'humanité : d'un ethos, d'une « singularité éthique, qui est un pouvoir de création liée à une tradition, à une mémoire, à un enracinement archaïque[16] ».

Nous retrouvons bien ici la double exigence d'enracinement et d'arrachement en quoi nous semble consister le défi éducatif. La réflexion de Paul Ricoeur l'éclaire en nous montrant que la fidélité aux racines et l'ouverture sur l’horizon, loin de s'opposer, loin que l'une implique infidélité à l'autre, trouvent leur principe et leur dynamique dans un même profondeur culturelle.

 

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Vous l’aurez donc compris, chacun de ces dimensions de la culture que distingue Paul Ricoeur - niveau de l’outillage, niveau de l’institution, noyau éthico-mythique » - nous conduit à poser de façon différence ou à moduler notre interrogation de départ :  A quelle question répondons nous quand nous posons l’exigence d’une prise en compte de la diversité des cultures en éducation ? Sur lequel de ces plans se situe l’exigence de démocrtie et d’égalité ? Quelles conséquences pédagogiques tirons-nous sur chacun de ces plans ? Par exemple, on comprend bien que la démocratie en éducation pensée au niveau de « l’outillage » consiste à permettre à tous d’accéder à ce qui doit être considérer comme le patrimoine de l’humanité. Et une « prise en compte des diversités culturelles » qui oublierait cette tâche au nom du respect de la culture d’origine serait pour le moins contestable. On comprend bien aussi, sur le second plan, celui des institutions, la nécessité de permettre à toutes les cultures d’accéder à la connaissance de leur historicité, et l’on peut apercevoir quelques exigences qui en découlent.  C’est sans doute plus complexe pour le troisième niveau, celui du noyau éthico-mythique…

Sans prétendre qu’elle apporte des réponses immédiates à ces interrogations, la philosophie de la culture développée par Paul Ricoeur - dont la dimension politique n’aura pas échappée - me paraît donc donner à la question qui nous réunit quelques arrière-plans nécessaires au dépassement des oppositions dans lesquelles les bonnes volontés pédagogiques tendent malgré elles à s’égarer.

 

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3. De l’égalité à la reconnaissance

 

Je voudrais toutefois m’engager plus résolument pour finir dans la voie de la philosophie politique, voie à laquelle il me semble de plus en plus évident que notre préoccupation y renvoie.

 

Je voudrais le faire en introduisant une notion essentielle, et qui seule peut fournir l’articulation qui manque entre la proclamation du principe d’égalité, d’un côté, et de la proclamation de la diversité des cultures, de l’autre : il s’agit de la notion de reconnaissance. Je rejoins sur ce point les analyses de Axel Honneth : on ne peut penser pleinement la revendication  d’égalité sans lui associer celle de la reconnaissance. Elle était déjà, au moins implicitement, présente dans la conception  de la culture que nous avons tirée de la lecture de Paul Ricoeur. La réflexion de Axel Honneth propose une philosophie de la reconnaissance  dont la portée générale peut donner à la question éducative de l’égalité et des cultures  le fondement ou la fondation auxquels j’en appelai au début de cet exposé.

 

Je vais toutefois plutôt m’inspirer des réflexions voisines que développe  Charles Taylor, dans la mesure où les analyses du philosophe canadien s’enracinent dans un contexte culturel - le multiculturalisme canadien - certes différent du nôtre, mais qui n’en est pas moins susceptible de l’éclairer.

 

L’ouvrage de Charles Taylor intitulé « Multiculturalisme. Différence et démocratie », dans son titre même, est bien au cœur de notre problème. Il est composé d’un long chapitre de Charles Taylor « La politique de la reconnaissance », suivi de trois commentaires.

 

Le point de départ de la réflexion de Taylor dans la demande que soit respectée dans la société et l’école l’identité culturelle spécifique des citoyens. Cette demande a abouti par exemple à des programmes d’études spécifiques : pour les Américains d’origine africaine, asiatique ou indienne, voire pour les femmes.

 

Amy Gutmann, auteur d’une longue et très clarifiante introduction au texte de Taylor, résume ainsi le problème : « Que signifie, pour des citoyens à l’identité culturelle différente, d’être reconnus comme égaux dans le domaine de la vie politique ? dans la manière dont sont éduqués les enfants dans les écoles publiques ? dans les cursus et la politique sociale des collèges et des universités libres » ? (p. 13).

 

La question peut être posée autrement et avec un effet plus abrupt : La prise en compte de nos particularités ethniques, religieuses,  raciales ou sexuelles est-elle nécessaire à la protection et à la garantie de notre liberté et de notre égalité de citoyens ? La tradition politique libérale et républicaine répond négativement : liberté et égalité ne concerneraient que « nos caractéristiques communes - nos besoins généraux, indépendamment de nos spécificités culturelles ».

 

Le point de vue de Taylor est différent, tout en se refusant à entrer dans un relativisme ou un égalitarisme culturel qui aboutirait à effacer toute échelle de valeur. Taylor reconnaît la portée de la critique qui avance que « l’ensemble prétendument neutre de principes de dignité politique aveugles aux différences est, en fait, le reflet d’une culture hégémonique », et que « la société prétendument généreuse et aveugle aux différences est hautement discriminatoires par elle-même, d’une façon subtile et inconsciente » ( p. 63). Mais Taylor n’est pas Bourdieu. Mais, me semble-t-il, cette discrimination passe moins par lui par la domination et la violence symbolique, que sur la non-reconnaissance des cultures comme conditions d’accomplissement du citoyen.

 

Amy Gutmann résume ce point de vue en des termes qui me semblent particulièrement appropriés pour éclairer nos interrogations, et je voudrais conclure cette réflexion en la citant :

« La plupart des hommes ont-ils besoin d’un solide contexte culturel pour donner une signification et une perspective à leurs choix existentiels ? s’il en est ainsi, un contexte culturel assuré compte alors au nombre des biens fondamentaux » (p. 15) Elle poursuit ainsi : « Reconnaître et traiter les membres de certains groupes comme égaux semble désormais exiger des institutions publiques la reconnaissance plutôt que l’ignorance des particularités culturelles, au moins pour ceux dont la conscience  d’eux-mêmes dépend de la vitalité de leur culture. Cette exigence de reconnaissance politique d’une spécificité culturelle - étendue à tous les individus - est compatible avec une forme d’universalisme qui range la culture et le contexte culturel propres à certains individus parmi leurs intérêts fondamentaux ».

 

Ce propos pour conclure vaut d’être lu sous l’angle de l’éducation et de ce qu’il implique sous cet angle là. Ce qui vaut pour « la plupart des hommes » ne vaut-il pas tout autant pour leurs enfants ? Le défi éducatif n’est pas mince : c’est celui d’un curriculum et d’une pédagogie tournée vers « une forme d’universalisme qui range la culture et le contexte culturel  parmi les intérêts fondamentaux ».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Ce que je retiens de ma propre expérience d’enseignant en sciences de l’éducation à cet égard.

[2] Je me permets là-dessus de renvoyer à la lecture d’une publication personnelle, en co-édition avec un collègue québécois : Kerlan A., et Simard D., Paul Ricoeur et la question éducative, Presses de l’université Laval, 2011)

[3]Paul Ricoeur, « Les tâches de l'éducateur politique » (1965), in Lectures 1, Le Seuil, col. Points/Essais,1991

 

[4] Ibid., p.242.

[5] Ibid., p. 243.

[6] Idem.

[7] Idem.

[8] Idem.

[9] Idem.

[10] Ibid., p. 244.

[11] Ibid., p. 243.

[12] Ibid., p. 248.    

[13] Ibid., p. 248

[14] Idem.

[15]            Idem.

[16]            Idem.