L'ERE LANG. LE TOUT CULTUREL ?



Les éléments ci-dessous sont plus particumlièrement tirés de Philippe Poirrier, L'Etat et la culture en France au XXe siècle, Le Livre de Poche, 2000.

1.Les ruptures

- Rupture quantitative : doublement du budget de la culture en 1982 (de 3 à 6 milliards de francs)

- Un ministre arrivé à la politique par la Culture

-co-créateur du Festival international du théâtre universitaire de Nancy en 1963

-thème central de la création, encouragée, et au centre de la thèse de l'étudiant en droit sur les relations entre l'Etat et le Théâtre

-appel au mécénat privé

-délégué national à la Culture du parti socialiste en 1979

-une image politique personnelle positive construite à partir de la Culture

-nommé ministre de la Culture en 1981, de préférence au communiste Jack Ralite

" En utilisant le ministère de la Culture au profit de sa propre ambition, Jack Lang est parvenu par là même à rendre visible et populaire une action ministérielle jusque là connue de quelques initiés du monde des arts et de la culture " (Philippe Poirrier, p. 164).

 

2. Le " tout culturel "

- Un tout culturel dénoncé par Finkielkraut dès 1987, et bien visible dès le décret du 10 mai 1982 définissant les missions du Ministère (cf. texte p. 164)

-cultiver les capacités d'inventer et de créer

-libérer les talents

-formation artistique de leur choix

-patrimoine des divers groupes sociaux

-favoriser la création

-libre dialogue des cultures du monde.

 

" La démocratisation culturelle s'efface résolument au profit du libre épanouissement individuel par la création dans le respect des cultures régionales et internationales, voire même sociales " (p. 165).

- D'où le reconnaissance des pratiques culturelles auparavant jugées comme mineures : jazz, rock, bande dessinée, mode, gastronomie, rap, tag

- L'égale importance accordée (au moins dans le discours) aux différentes formes d'expression culturelle

 

3. Une perspective très diversement discutée et controversée

-Le sens perdu de l'action culturelle (Jean Caune)

-Une véritable dissolution de la politique culturelle (P. Urfalino)

-Une politique poussée à l'extrême et révélant ses impasses (Jacques Rigaud)

-Une politique du divertissement (David Looselay)

-L'effacement de l'Etat et la soumission aux lois du marché de la consommation culturelle (Pierre Rioux)

-La culture abandonnée aux médias (Fumarolli, Schneider, Finkielkraut)

 

4. La culture considérée comme un facteur de développement économique

-Une synergie pleinement revendiquée. " Economie et culture, même combat ! "

-L'aide aux entreprises culturelles comme priorité politique

-La politique fiscale sur les oeuvres d'art

-Les établissements culturels affectés par cette logique économique (boutiques, librairies)

 

5. L'audimat et/ou la fête

-Politique de communication plutôt que sensibilisation

-Epouser l'air du temps : mise en spectacles des idées et des oeuvres, langage de la publicité, primauté permanente à l'innovation

-Penchant pour les « rassemblements unanimistes à caractère festif »

-Bref, l'occupation systématique de " tous les espaces de la sociabilité contemporaine " (R. Abirached)

-Effets d'annonce

-Recherche des couvertures médiatiques

-Opérations de sensibilisation spectaculaire : Fête de la musique, Journée du patrimoine

 

" Cette politique multiple, guidée par une mise en avant du médiatisable, a contribué à masquer les actions en profondeur et surtout a rendu difficilement identifiable ce qi rend légitime une politique culturelle. L'abandon de la démocratisation culturelle (la culture pour tous) au profit de la démocratie culturelle (la culture de tous par tous) " (Philippe Poirrier, p. 169).

 

6. Le vitalisme culturel de J. Lang , selon P. Urfalino

·Signification du slogan " économie et culture, même combat " (Mexico 1962) : un signe d'égalité entre des termes jusqu'ici antinomiques ; on ne condamne plus la contamination de la culture par l'économie, mais sa monopolisation par une seule nation : l'empire américain (Urfalino pp. 551/552).

·Pour Jacques Lang, il n'y a plus d'universalité possible (p. 353).

·Il n'y a plus d'histoire édifiante

·Il n'est plus question d'art, ou d'oeuvre de l'humanité, mais de création, d'innovation et d'invention

·N'existent que les différences : " Soyons fiers de nos identités et de nos particularités, regardons avec admiration le spectacle de nos différences ", déclare le discours de Mexico. Une philosophie de la culture fondée sur le droit à la différence. Face à ce droit, l'universel est ou bien conventionnel et inconsistant, ou bien masque d'une particularité hégémonique. Toutes les identités doivent être défendues

·Ce droit à la différence " n'a pas d'autre fondement que l'affirmation des différences et leur renouvellement constant " (p. 355). Il s'agit des différences inhérentes à la vie. Le mot " vie " et les métaphores vitalistes sont omniprésentes dans le discours.

·C'est pourquoi l'art n'est appréhendé qu'à travers l'innovation et la création : " elles manifestent de façon privilégiée la vie comme production de différences ".

" C'est à la lumière de ce vitalisme [culturel] qu'il faut apprécier la substitution [aux] " oeuvres de l'humanité " évoquées par Malraux (à) [de] la création comme invention et innovation chez Jack Lang " (p. 355)

- De la sacralisation de l'oeuvre à l'appel à la créativité, un double glissement (p. 356) :

·Un succès lié à la diffusion du culte de la créativité - " un nietzschéisme réduit à l'exaltation de la vie et de la créativité " - dans la société française dès la fin des années 60

 

7. Culture et éducation : un nouveau partenariat ?

- Les formations artistiques : vers une priorité nationale ? (cf. Poirrier, p. 195 sq.)

 

- Partenariat avec l'Education Nationale, nouveau départ :

" Depuis le début des années quatre-vingt-dix, la volonté de mener une éducation artistique à l'école est un passage obligé du discours politique " (p. 197).

 

- Le plan de développement des arts à l'école de 2000 : un couronnement ? Assurément une "politique éducative des arts" qui demande une analyse approfondie.

 

Appendice

Le plan Lang Tasca de développement des arts et de la culture à l'école analysé :

Rhétorique, argumentaire. Signification éducative et politique



Le texte ci-dessous présente une analyse de la "politique éducative des arts". Elle est soumise à la discussion dans le cadre du cours.

Texte tiré de A. Kerlan "L'art contemporain dans l'école. Le modèle esthétique à l'épreuve", in Revue Les sciences de l'éducation - Pour l'ère nouvelle, n° 37, 2004 :

"Comment en effet ne pas entendre là des propos étrangement familiers aux oreilles un peu averties de l'argumentaire contemporain en faveur de l'art à l'école ? Une lecture critique et comparative des textes qui ont accompagné le Plan de cinq ans pour le développement des arts et de la culture à l'école s'avère à cet égard édifiante. Qu'attendait donc la politique éducative de l'entrée de l'art et des artistes dans l'école ? Quelques grands types d'arguments peuvent être repérés, qui tous à quelque degré supposent l'existence d'une relation fondatrice entre l'art et l'accomplissement de soi ; entre l'art et l'accomplissement de la communauté humaine.

L'un des tout premiers types d'argument porte sur la revalorisation, la redécouverte de la sensibilité (esthesis) : le senti et le vécu, l'imagination, le corps vécu, l'émotion, l'affect, l'apparence. Autant de valeurs et de perspectives que la tradition scolaire a tenu trop longtemps et tient encore trop souvent pour secondaires, suspects, voire opposées au projet d'éduquer. Contre l'hégémonie et l'exclusivité d'une rationalité réputée coupée de ses racines, cet argument d'inspiration critique et romantique et " revisité " par l'individualisme moderne croit en la vertu éducative et unifiante de la sensibilité, de l'imagination et de l'émotion partagée. Le nécessaire rééquilibrage d'une culture rationaliste morcelée passe par la réhabilitation de la sensibilité. Celle-ci participe à ce titre d'un mouvement plus général de révision des valeurs dans la culture moderne : les valeurs liées à la sphère esthétique, au sens large, jusque là subordonnées aux valeurs rationnelles, aux valeurs de la raison et de la pensée rationnelle, et dont l'école a été le bastion, s'émancipent, s'affichent pour elles-mêmes, et passent de l'arrière-plan au premier plan. Cette évolution témoigne des développements de l'individualisme démocratique, et, dans ce cadre, d'une sorte de recomposition anthropologique : le sentiment, l'émotion, la sensibilité prennent un sens nouveau, positif. Ce qu'on appelle " l'esthétisation de l'existence " s'inscrit d'ailleurs dans ce processus.

Un second type d'argument porte encore un peu plus loin la revendication en faveur de la place de l'art dans l'éducation générale. C'est l'argument, on vient de le voir, qui occupait une place centrale dans l'édifice philosophique qu'avait construit Schiller sur le fondement de l'éducation esthétique : la place de l'art n'est pas d'abord celle d'une éducation particulière, mais bien celle d'une éducation générale. L'art est pleinement, totalement éducatif, sur le plan de l'éducation personnelle comme sur celui de l'éducation sociale et politique. A la personne qui s'y éduque, enfant bien sûr mais adulte également, l'art et l'activité artistique par eux-mêmes donneront des moyens et des forces pour se construire : pour affronter ses déchirements, surmonter ses divisions et sa violence, unifier et maîtriser sa complexité ; à la société qui y éduque ses citoyens, de meilleure chance de s'édifier et de se restaurer. L'art pour l'accomplissement de l'homme dans son humanité, comme individu et comme " animal politique " ; l'art pour l'accomplissement de l'harmonie humaine et de l'harmonie politique, l'intégration de soi et l'intégration sociale. L'attente et l'espérance éducatives dont témoigne la politique éducative des arts puisent une bonne part de leurs convictions dans cette doctrine de la vocation éminemment éducative de l'art.

Un troisième type d'argument éclaire la façon dont ce mouvement en faveur de l'art dans l'école s'inscrit dans le mouvement général d'un monde moderne en crise, " désenchanté ", en quête de repères et de sens. L'aspiration éducative à l'unité trouve en face d'elle un monde éclaté, morcelé, désenchanté. Comment éduquer si le monde est épars ? L'art, explique-t-on alors, dans un argumentaire d'inspiration romantique et heideggerienne, nous en avons essentiellement besoin pour rééquilibrer, réorienter une culture et un rapport au monde dominés par la technique et la raison instrumentale, " l'arraisonnement ", pour réenchanter un univers muet, vidé de ses dieux, réduit à l'utile et à l'utilitaire.

On touche là à un quatrième type d'argument, lequel d'ailleurs d'une certaine façon sous-tend tous les autres : si nous avons besoin de l'art pour éduquer, c'est peut-être d'abord pour lutter contre le mal qui ronge le monde moderne et son éducation : l'insignifiance et l'indifférence. L'art et la culture pour lutter contre l'insignifiance, pour retrouver du sens, réapproprier le sens, pour maintenir ouverte les interrogations que la technoscience et une conception " positiviste " de la culture scolaire recouvrent sans y répondre. Bref, l'art, lieu du sens, et mieux, de la signifiance.

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Ces arguments sont d'abord d'ordre philosophique et politique. Mais l'argumentation éducative et pédagogique concrète s'y rattache.

Elle mettra ainsi en avant l'enrôlement de l'art et des artistes au service de l'égalité qui est la mission de l'école : " L'inégalité sociale, nous le savons, est d'abord une inégalité culturelle : c'est à l'école de réduire cette distance par rapport au savoir et à la culture ", déclarait le Ministre de l'Education Nationale, Jack Lang, au cours de la conférence de presse qui lançait le Plan de développement des arts et de la culture à l'école, le 14 décembre 2000. Et il précisait : " C'est une évidence : si l'École n'assure pas un accès démocratique à l'art, ce sont les logiques sociales qui prévaudront, dans le sens des inégalités, évidemment ".

De même, la mobilisation de l'art dans la lutte contre l'échec scolaire, la démotivation, l'inappétence pour l'école et l'étude est décrétée. Elle s'appuie sur la revalorisation de la sensibilité et le rééquilibrage de la culture scolaire grâce à l'art et aux artistes, comme en témoignent clairement nombre de déclarations : " l'éveil de la sensibilité " est ainsi présenté dans le propos officiel comme " un merveilleux sésame pour les autres formes d'intelligence ", et donc pour l'accès aux disciplines scolaires centrales : " la musique introduit au calcul, le théâtre à la lecture ", etc. L'argumentation repose sur la conception (d'inspiration romantique) d'une intelligence définie comme un tout indissociablement sensible et rationnel. En d'autres termes, ce n'est plus seulement à la volonté militante d'un développement des arts à l'école que nous avons affaire, mais à quelque chose comme une conception générale de l'école et des apprentissages dont l'art deviendrait l'une des bases : " L'art est une méthode d'appropriation des savoirs, faisant appel à l'affectif, à l'intelligence sensible, à l'émotion : il modifie l'écoute, le regard, le rapport à soi et le rapport aux autres, donne confiance en soi ".

Mobilisation de même dans la restauration de l'équilibre et de l'harmonie individuelle, sans laquelle il n'y a pas d'apprentissage véritable. A l'arrière-plan, bien sûr, tous ces élèves agités, instables, inattentifs, qui peuplent les classes. L'argumentation passe à nouveau par le thème de l'intelligence sensible, de l'intelligence multiple : " L'intelligence sensible est inséparable de l'intelligence rationnellle. L'enfant ne peut connaître un épanouissement harmonieux et équilibré que si son intelligence rationnelle et son intelligence sensible sont développées en harmonie et en complémentarité ". La préface à l'édition des Nouveaux programmes de février 2002 pour l'école primaire va même jusqu'à employer l'expression de " cerveau sensible " : " L'épanouissement de l'enfant forme un tout. Un élève n'est pas seulement un cerveau rationnel, mais il est aussi un cerveau sensible ".

Mobilisation de même de l'art et des artistes dans la lutte contre la violence dans l'école, la pacification de l'école et de la société. A la totalité humaine individuelle préservée et enrichie par l'art répond l'harmonie sociale et collective, un horizon politique d'intégration par la pratique artistique. Bref, et plus simplement : " les pratiques culturelles sont aussi un sésame pour apprendre à vivre en communauté ". Par la pratique artistique, " l'enfant cerne son identité, affirme sa personnalité, rencontre les autres sur des bases créatives, constructives et, en définitive, apaisées. L'apprentissage du groupe s'y fait selon des règles de plaisir, de partage, qui diffèrent du seul pouvoir ou du seul profit ". L'horizon de la violence recule, dès lors, comme l'affirme la préface des Nouveaux programmes de février 2002, qu'" un élève épanoui dans chacune de ses facultés se sent mieux avec lui-même comme avec les autres ". Les textes officiels retrouvent ainsi la fonction disciplinante du chant collectif : " Que chaque école ait une chorale : source d'équilibre de l'esprit et du corps, la chorale exprime une discipline collective faite du respect de chacun pour l'effort commun. Elle est un excellent remède contre les pulsions agressives ". L'enrôlement du chant au service du lien social emprunte aux aspirations comme aux inquiétudes contemporaines : épanouissement et équilibre individuel, reconnaissance du corps, montée de la violence dans l'école.

Enrôlement enfin, last but not least, de l'art et des artistes sur le front que l'école doit opposer au déferlement de la culture médiatique. En voici dans la même conférence du 14 décembre l'énoncé programmatique : " Notre grand projet d'éducation artistique et culturelle est une réponse aux menaces d'uniformisation culturelle ". L'entrée de l'art à l'école s'inscrit dans la critique et le refus du monde administré et de l'empire des images, du déferlement de la civilisation de masse dans une mondialisation sauvage. Seule l'éducation artistique, parce qu'elle éduque pleinement, totalement, dans le souci de la totalité humaine, peut s'opposer à l'appauvrissement et à l'unilatéralité, peut faire contrepoint " à la consommation passive des images déversées par "l'empire du profit" ", et permettre de " résister aux menaces de nivellement issues de la mondialisation économique et culturelle "".

 

A. Kerlan "L'art contemporain dans l'école. Le modèle esthétique à l'épreuve"

Revue Les sciences de l'éducation - Pour l'ère nouvelle, n° 37, 2004