EPISTEMOLOGIE DES SCIENCES DE L’EDUCATION

Réflexions sur la « scientificité » des sciences de l'éducation

Approche philosophique

1) Une situation qui mérite d’être interrogée : l’intérêt des « sciences de l’éducation » pour l’épistémologie

Un constat initial : la place de la préoccupation épistémologique dans le cursus en sciences de l’éducation. Et plus particulièrement dans le MR2.

Et donc une question que je ne peux m’empêcher de poser, en tant que philosophe : Pourquoi ? Pourquoi cette place ?

(En tant que philosophe : 1) Parce que de toutes les fonctions de la philosophie (en éducation), la fonction d’élucidation est pour moi la toute première ; 2) Parce que l’épistémologie est ou a été une branche de la philosophie – philosophie de la connaissance, ou « gnoséologie » ; 3) Parce que la place universitaire de la philosophie au milieu et parmi les « sciences de l’éducation » (la philosophie n’est pas une science au sens habituel, positiviste de ce terme…)

Comment se pose cette question, pour un étudiant, pour un « apprenti-chercheur en sciences de l'éducation ?

Le cours tentera d'esquisser au moins un cadre de réflexion

2) Une exploration des problématiques sous-jacentes

- Premier élément de réponse : les sciences de l’éducation, comme discipline universitaire, disposant d’un cursus spécifique avec ses diplômes constitutifs, ses laboratoires de recherche, etc., sont des sciences toute récentes. Elles sont tout juste quarantenaires. Une tentative au début des années 1960 (1962, 1966), puis la création d’une maîtrise spécifique à quatre certificats avec l’arrêté du 11 février 1967 – autant dire un enfant de 68 ! Encore qu’en 67, seul Paris, Bordeaux et Caen ouvre cet enseignement…

D’où une hypothèse : l’investissement massif de « l’épistémologie » est en quelque sorte une manifestation, un symptôme de la « fragilité » de cette discipline ; ne sorte de surinvestissement compensatoire de cette garantie de scientificité que confèrera le prestige de la préoccupation « épistémologique ». Vous pouvez consulter les formations en sciences « dures », vous verrez que paradoxalement la part de la formation épistémologique en général et même dans la formation à la recherche est rare sinon inexistante. Même la psychologie, la sociologie…

- Second élément de réponse : L’idée même de « science de l’éducation » - i.e. l’affirmation de la scientificité des sciences de l’éducation – est contestée. Que l’éducation puisse être objet de sciences, cela ne va pas de soi, et du coup la légitimité scientifique des « sciences de l’éducation » est mise en doute. Les choses de l’éducation ne relèveraient pas de l’étude scientifique. Cette opinion est largement répandue. Y compris, et d’abord peut-être, chez les acteurs eux-mêmes, les enseignants… Et selon le même mécanisme de défense que dans l’argument précédent, l’investissement de l’épistémologie – dont la teneur d’ensemble (cf. Bachelard) renvoie aux sciences « exactes », « dures » - peut être lu comme une entreprise de légitimation, une quête de légitimité scientifique, une tentative d’être « dans la cour des grands »…

- Troisième élément de réponse : A y regarder d’un peu plus près, cette réponse recouvre au moins deux arguments qui nous invitent à aller plus loin dans l’analyse. La scientificité des sciences de l’éducation est mise en question, sinon en doute, pour deux raisons différentes.

a) La première se formule à peu près ainsi : l’acte d’éduquer, l’entreprise d’ éduquer, la pratique éducative ne peut être gouvernée par une « science de l’éducation » ; éduquer, comme pratique, ne peut être que ce que l’on appelait traditionnellement un « art », un artisanat, fait d’expériences, de tours de mains, d’expériences acquises, de savoir-faire hérités ou découverts « sur le tas », d’intuitions. Bref, l’acte d’instruire ne peut être déduit d’une impossible « science d’instruire ». Le modèle de l’ingénieur ici ne fonctionne pas. Les philosophes ajouteraient qu’éduquer n’est pas une technique, mais une pratique : une pratique suppose la visée de fins et de valeurs…

b) Mais je crois d’abord important de dégager ici, sous la mise en cause de la scientificité des sciences de l’éducation, une confusion – ou plutôt une indistinction – de deux objets différents. Quand nous parlons de « sciences de l’éducation », à quoi renvoie le terme éducation : à l’acte d’éduquer, bref à la pédagogie, ou bien à des faits appartenant à l’une des fonctions sociales majeures des sociétés ? Distinction essentielle : ce n’est pas la même chose que de se demander : « Une pédagogie scientifique est-elle possible ? » et « Un description, voire une explication scientifique des faits appartenant au champ de l’éducation est-elle possible ? ».

Cette indistinction – cette hésitation – marque l’histoire des sciences de l’éducation. Elle est même encore très présente. Que chacun ici s’interroge : pourquoi le choix des sciences de l’éducation, poursuivi jusqu’à une formation à la recherche ? La tentative de 1962 était celle de création d’une licence de pédagogie. Cf. Plaisance et Vergniaud, Les sciences de l’éducation, p 13. Idem en 1966. Cf. Plaisance et Vergniaud, Idem.

- Quatrième élément de réponse : revenonsun moment sur une problématique que nous apercevions plus haut : La scientificité des sciences de l’éducation serait contestée et contestable en raison de la nature même de leur objet : l’éducation est un domaine de valeurs, et les valeurs ne sont pas réductibles aux faits. Il n’y a de science que des faits. Plus précisément encore, l’éducation est par excellence le domaine des valeurs, des visées et des valorisations. Olivier Reboul a donné une magnifique formulation de cette objection : Il n’y a pas d’éducation sans valeur. Et même les jugements « scientifiques » en éducation cachent des jugements de valeur, selon Olivier Reboul…Dit en terme philosophique  : l’idée de « sciences de l’éducation butte sur la différence entre l’être et de devoir être. La conséquence : le champ des sciences de l’éducation est comme écartelé entre la description et la prescription.

- Cinquième élément de répons : Enfin, last but not least, les sciences de l’éducation ont comme spécificité, sinon comme problème, leur pluralité même. « La science de l’éducation », ou « les sciences de l’éducation » ? La question est inscrite dans l’histoire même de cette discipline :

3) Eléments pour une petite histoire des sciences de l'éducation

Brossée à gros traits, cet historique distingue quelque périodes ;

a) Les précurseurs 

1812, Marc Antoine Julien de Paris. La science de l’éducation. L'auteur envisage de recueuillir systématiquement des informations sur la situation de l'éducation et de l'instruction publique dans différents pays d'Europe; avec le projet de « les rapprocher et de les comparer, pour en déduire des principes certains, des règles déterminées, afin que l'éducation devienne une science à peu près positive... ».

1872. Alexander Bain. Education as science. Appliquer le point de vue psychologique à « l'art d'enseigner ». Voir ce que dira Durkheim de cette « exclusivité » de la psychologie...

b) Les fondements

- Henri Marion, la pédagogie comme science de l’éducation, thème de la leçon inaugurale de 1883 à la Sorbonne. « La pédagogie est la science de l'éducation, c'est-à-dire l'étude méthodique, la recherche rationnelle des fins que l'on doit proposer en élevant les enfants et les moyens les mieux appropriés à cette fin » (In Dictionnaire de pédagogie de F.. Buisson). Mais la science de l'éducation est dite « une science pratique », qui ne prétend pas aux enchaînements nécessaires comme les mathématiques, ni à repérer des lois comme la physique. Elle est proche des sciences morales et politiques, son « incertitude relative » est liée à la nature même de son objet, ou plutôt sujet : l'être humain, un « être libre ». La psychologie en est l'instrument essentiel : elle permet de connaître plus précisément les facultés dont il s'agit d'assurer le développement harmonieux. La pédagogie comme « science de l'éducation sera donc dévelppée comme une application, voire une déduction, de la psychologie » (Plaisance et Vergnaud, p. 9).

- Emile Durkheim, nommé à Bordeaux en 1887, à la Sorbonne en 1902 (cf L'éducation morale, L'évolution pédagogique en France).

Durkheim pose d'abord une distinction capitale : il existe des définitions normatives et des définitions positives de l'éducation. Les premières reposent sur des valeurs, les secondes se préoccupent des faits attestés. Autrement dit : il faut distinguer le prescriptif du descriptif. Cette difficulté est aujourd'hui encore au coeur des sciences de l'éducation. Il ne peut y avoir de sciences que dans le domaine des faits. Comme on le sait, Durkheim développera une approche sociologique des faits éducatifs.

Sciences de l'éducation ou science de l'éducation ? Pour Durkheim, il y a deux sciences de l'éducation : la sociologie, puis la psychologie.Cf. Pédagogie et sociologie, p. 93.

La pédagogie n’est pas la science de l’éducation, elle n'est ni art ni science, elle est une « théorie pratique «  : une réflexion, non orientée vers l'explication, mais vers l'action.

Que peut bien être alors être la science de l'éducation ? Y a-t-il seulement une légitimité à constituer une discipline scinetifique qui aurait pour objet l'éducation ? Oui, répond clairement Durkheim. Comme l'explique très bien Plaisance et Vergnaud : « Une recherche portant spécifiquement sur l'éducation répond aux critères scientifiques de définition d'un objet identifiable dans la réalité, car les faits qui en relèvent sont suffisamment homogènes « pour pouvoir être classés dans une même catégorie ». L'objectif de cette science est donc, comme pour toute science, de produire des connaissances et non d ejuger des pratiques. Il s'agit de repérer les causes des phénomènes et d'en repérer les effets, plus précisément à propos de la genèse et du fonctionnement des systèmes d'éducation ». p. 10. Un exemple : la violence et la déviance scolaire : Durkheim n'existe pas à dire que ceci est susceptible d'une étude positive.

En fait, Durkheim développe ds recherches socio-historiques. La psychologie ne convient que lorsqu'il s'agit du problème des moyens éducatifs.

c) Un demi-siècle de survie difficile ?

C'est lr jugement que porte Eric plaisance et Gérard Vergnaud sur la période qui sépare les fondements posés par Durkheim et quelques autres du moment où les sciences de l'éducation entre pleinement dans le dispositif universaitaire de formation et de recherche. On peut en discuter : n'est-ce pas « oublier » tout le mouvement de l'éducation nouvelle, et l'alliance de la pédagogie aves la psychologie, voire la biologie et la médecine, comme en témoignent les noms de Piaget ou de Claparède, parmi bien d'autres. L'histoire de cette période, sous l'angle épistémologique, reszte à faire.

d) L’institutionnalisation des sciences de l’éducation

Dans cette phase d'institutionnalisation universitaire, c'est le terme de Pédagogie qui semble d'abord s'imposer avec la première tentative de licence (1962), puiis celui de psychopédagogie (1966 ). L’arrêté de 1967, créant les quatre certificats d'une maîtrise, retient l'approche pluraliste comme approche spécifique de l'éducation et de la formation. La référence n'est plus la pédagogie, ni la psychopédagogie, mais les sciences de l'éducation, dans leur irréductible pluralité (Plaisance et Vergniaud, pp. 13/14).

4. La problématique centrale :une science ou des sciences ? Une épistémologie ou des épistémologies ?

Ce bref panorama historique met bien en lumière la double problématique épistémologique centrale des sciences de l'éducation :Quel en est l'enjeu ? On peut le saisir en reprenant la distinction entre recherche en éducation, et recherche sur l'éducation (Viviane de Landsheere) La recherche sur l'éducation est celle qui dépend des différentes disciplines, et dont la validité scientifique renvoie aux critères de validité de chaque science. On peut par exemple être historien, et étudier en historien l'école unique. On peut être un spécialiste des neurosciences et étudier les mécanismes de l'apprentissage de la musique. La recherche en éducation porterait directement sur l'éducation et la formation, en rapport étroit avec la pratique éducative, elle produirait un savoir spécifique.

Mais la reconnaissance de la diversité des approches scientifiques de l'éducation est la position la plus généralement adoptée aujourd'hui. Du coup, c'est leur unité qui fait problème ! Comment concevoir l'unité de cette diversité ? Quelle interdisciplinarité ? Plusieurs réponses sont apportées :

Cette problématique centrale ouvre sur d'autres questionnements épisémologiques importants en sciences de l'éducation, et notamment :

Le problème de la domination du domaine des sciences sociales et du modèle « explicatif » expérimental. Quelles autres méthodes ? Quelles places pour les approches historiques, littéraires, herméneutiques, philosophiques, etc ?

Le problème de la diversité du corpus. C'est sans doute là l'un des traits épistémologiques les plus caractéristiques des sciences de l'éducation. Elles sont conduites à recueillir et à analyser une pluralité extrême de sources et de documents, allant d'un texte philosophique à un article de journal, en passant par des données statistiques, des décrets de loi, des manuels scolaires, des prpos d'acteurs, etc. Comment gérer cette diversité ?

Et si, au bout du compte, la « faiblesse » épistémologique des sciences de l'éducation était plutôt leur force ? Pour défendre cette idée, il conviendrait de montrer 1) que les sciences de l'éducation ne sont pas les seules siences « au pluriel », 2) que l'interdisciplinarité, la pluridisciplinarité est devenue, même dans le domaine des sciences dite « dures » une exigence de plus en plus affirmée, et 3) que c'est aux frontières des sciences, dans l'exporation et l'adaptation de modèles et de concepts empruntés que s'effectuent l'innovation...

5. Des textes nécessaires pour appronfondir la réflexion

Cette partie sera menée dans le cadre du cours et/ou individuellement à partir de l'étude de quelques textes en lien avec le cours/ Les étudiants sont invités à les étudier pour poursuivre personnellement la réflexion engagée dans le cadre du cours

Textes série 1 : La pédagogie et la science de l'éducation

E. Durkheim,, extraits de; l'Evolution pédagogique en France et d'un article reproduit dans Education et sociologie (document distribué en cours et reproduit ci-dessous)

Sur la « pédagogie »

Le constat d’Emile DURKHEIM : L’évolution pédagogique en France, ch. I , pp. 10-12 :

" Il y a tout d'abord un vieux préjugé français qui frappe d'une sorte de discrédit la pédagogie d'une manière générale. Elle apparaît comme un mode très inférieur de spéculation. Par suite de je ne sais quelle contradiction, alors que les systèmes politiques nous intéressent, que nous les discutons avec passion, les systèmes d'éducation nous laissent assez indifférents, ou même nous inspirent un éloignement instinctif. Il y a là une bizarrerie de notre humeur nationale que je ne me charge pas d'expliquer. Je me borne à la constater. Je ne m'arrêterai pas davantage à montrer combien cette espèce d'indifférence et de défiance est injustifiée. Il y a des vérités sur lesquelles on ne saurait indéfiniment revenir. La pédagogie n’est autre chose que la réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation. Comment donc est-il possible qu'il y ait un mode quelconque d’activité humaine qui puisse se passer de réflexion ? Aujourd'hui, il n'y a pas de sphère de l'action où la science, la théorie, c'est-à-dire la réflexion ne vienne de plus en plus pénétrer la pratique et l'éclairer. Pourquoi l'activité de l'éducation ferait-elle exception ? Sans doute, on peut critiquer l'emploi téméraire que plus d'un pédagogues fait de sa raison; on peut trouver que les systèmes sont souvent bien abstraits et bien pauvres au regard de la réalité ; on peut penser que, dans l'état où se trouve la science de l'homme, la spéculation pédagogique ne saurait être trop prudente. Mais de ce qu’elle a été faussée par la manière dont elle a été entendue, il ne s'ensuit pas qu’elle soit impossible. De ce qu'elle est tenue à être modeste et circonspecte, il ne résulte pas qu’elle n'ait pas de raison d'être. "

 Education et pédagogie

 Pour préciser le sens de cette notion si générale de "pédagogie", on peut se tourner vers Emile DURKHEIM, lequel prend d'abord soin de distinguer "éducation " et "pédagogie" :

 " On a souvent confondu les deux mots d’éducation et de pédagogie, qui demandent pourtant à être soigneusement distingués. L’éducation, c’est l’action exercée sur les enfants par les parents et par les maîtres. Cette action est de tous les instants, et elle est générale. Il en est tout autrement de la pédagogie. La pédagogie consiste, non en actions mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer…L’éducation n’est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans une certaine manière de réfléchir aux choses de l’éducation. C’est ce qui fait que la pédagogie, au moins dans le passé, est intermittente, tandis que l’éducation est continue ".

(Emile DURKHEIM, Article "Pédagogie", dans Ferdinand BUISSON, Nouveau dictionnaire de pédagogie, 1911. Reproduit dans Education et sociologie sous le titre : "Nature et méthode de la pédagogie").

Puis le sociologue précise en ces termes la caractéristique majeure de toutes les doctrines pédagogiques : elles ne disent pas ce qui est mais ce qui doit être :

" Leur objectif n’est pas de décrire ce qui est ou ce qui a été, mais de déterminer ce qui doit être. Elles ne sont pas orientées vers le présent, ni vers le passé, mais vers l’avenir ". (Idem)

La pédagogie, au sens où l'on parle de "doctrines pédagogiques", de "courants pédagogiques" (la pédagogie de Maria Montessori, le courant de l'éducation nouvelle), ce n'est donc ni simplement de la pratique, ni purement de la théorie ou de la science. La pédagogie, dit Durkheim, est une "théorie pratique" :

" Mais entre l'art ainsi défini et la science proprement dite, il y a place pour une attitude mentale intermédiaire. Au lieu d'agir sur les choses ou sur les êtres suivant des modes déterminés, on réfléchit sur les procédés d'action qui sont ainsi employés, en vue non de les connaître et de les expliquer, mais d'apprécier ce qu'ils valent, s'ils sont ce qu'ils doivent être, s'il n'est pas utile de les modifier et de quelle manière, voire même de les remplacer totalement par des procédés nouveaux. Ces réflexions prennent la forme de théories ; ce sont des combinaisons d'idées, non des combinaisons d'actes, et, par là, elles se rapprochent de la science. Mais les idées qui sont ainsi combinées ont pour objet, non d'exprimer la nature des choses données, mais de diriger l'action. Elles ne sont pas des mouvements, mais sont toutes proches du mouvement, quelles ont pour fonction d'orienter. Si ce ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes d'action, et, par là, elles se rapprochent de l'art. Telles sont les théories médicales, politiques, stratégiques, etc. Pour exprimer le caractère mixte de ces sortes de spéculations, nous proposons de les appeler des théories pratiques. La pédagogie est une théorie pratique de ce genre. Elle n'étudie pas scientifiquement les systèmes d'éducation, mais elle y réfléchit en vue de fournir à l’activité de l’éducateur des idées qui le dirigent. " (Idem)

(On notera l'analogie centrale dans le raisonnement de Durkheim : théories pédagogiques = théories médicales.)

 Un autre trait caractérise selon Durkheim toute doctrine éducative : la recherche de l’unité (éducative)

" Non seulement on ne voit pas pourquoi l'enseignement secondaire jouirait d'une sorte de privilège qui lui permette de se passer de toute culture pédagogique, mais j'estime qu’elle n'est nulle part aussi indispensable. C'est justement dans les milieux scolaires où elle manque le plus qu'on en a le plus besoin. En premier lieu, l'enseignement secondaire est un organisme autrement complexe que ne l'est l'enseignement primaire; or, plus un organisme est complexe, plus il a besoin de réflexion pour s'adapter aux milieux qui l'entourent. Dans une école élémentaire, chaque classe, au moins en principe, est entre les mains d'un seul et unique maître; par suite, l'enseignement qu'il donne se trouve avoir une unité toute naturelle, une unité très simple, qui n'a pas besoin d'être savamment organisée : c'est l'unité même de la personne qui enseigne. Il n'en est pas de même au lycée où les divers enseignements reçus simultanément par un même élève sont généralement donnés par des maîtres différents. Ici, il existe une véritable division du travail pédagogique. Il y a un professeur de lettres, un professeur de langue, autre d'histoire, un autre de mathématiques, etc. Par quel miracle l'unité un pourrait-elle naître de cette diversité, si rien ne la prépare ? Comment ces enseignements hétérogènes pourraient-ils s'ajuster les uns aux autres e se compléter de manière à former un tout, si ceux qui les donnent n'ont pas le sentiment de ce tout ? Il ne s'agit pas, au lycée surtout, de faire soit un mathématicien, soit un littérateur, soit un physicien, soit un naturaliste, mais de former un esprit au moyen des lettres, de l'histoire, des mathématiques, des sciences physiques, chimiques et naturelles. Mais comment chaque maître pourra-t-il s'acquitter de sa fonction, de la part qu'il lui revient dans l’œuvre totale, s'il ne sait pas quelle est cette œuvre et comment ces divers collaborateurs y doivent concourir avec lui, de manière à y rapporter constamment tout son enseignement ? Très souvent on raisonne comme si tout cela allait de soi, comme si tout le monde savait d'instinct ce que c'est que former un esprit. Mais il n'existe pas de problème plus complexe. Il ne suffit pas d'être un fin lettré ou un bon historien ou un mathématicien subtil pour se rendre compte des éléments divers dont est formée une intelligence, des notions fondamentales qui la constituent, et comment elles peuvent être demandées aux diverses disciplines de l'enseignement. "

Durkheim, L’évolution pédagogique en France, PUF, p.12.

 Textes série 2 : La scientificité des sciences de l'éducation en discussion (documents distribués en cours)

- O. Reboul La nécessaire réflexion sur les sciences, (in La philosophie de l'éducation, p.8)

- O. Reboul La tentation positiviste, (in La philosophie de l'éducation, p. 96)

- E. Plaisance et G. Vergnaud Sur l'intrerdisciplinarité des sciences (in Les sciences de l'éducation pp.26/27)

- E. Plaisance et G. Vergnaud Un point de vue sur les sciences de l'éducation et la recherche en éducation aujourd'hui (in Les sciences de l'éducation (conclusion))

Texte série 3 : Y a-t-il des savoirs pédagogiques ? (document distribué en cours)

-Michel Fabre, savoirs pédagogiques et savoirs des sciences de l'éducation, (in Jean Houssaye et col., Manifeste pour les pédagogues, ESF)

BIBLIOGRAPHIE

Emile DURKHEIM, Article "Pédagogie" 1911. Reproduit dans Education et sociologie sous le titre : "Nature et méthode de la pédagogie", PUF.

Emile DURKHEIM, L'Evolution pédagogique en France, PUF

Michel FABRE, « Savoirs pédagogiques et savoirs des sciences de l'éducation », in Jean Houssaye et col., Manifeste pour les pédagogues, ESF

Jacqueline GAUTHERIN, Une discipline pour la République, la science de l'éducation en France, 1882 – 1914, éditions Peter Lang; 2002

E. PLAISANCE et G.VERGNAUD Les sciences de l'éducation, éditions La dé