LE MODELE ESTHETIQUE EN EDUCATION

Tentative d’élucidation d’un paradigme


Alain KERLAN, ISPEF, Université Lumière Lyon 2



Mon propos. Eléments d’introduction


Non pas à proprement parler vous entretenir d’une recherche et de ses résultats, comme il est coutume, mais d’un ensemble de faits, d’événements, de dispositifs, qui touchent à l’éducation, et que je me propose d’interpréter : essayer d’en saisir la signification, d’en mesurer les enjeux et la portée. Donc engager une réflexion qui soit une mise en œuvre de la fonction élucidatrice de la philosophie. Elle est au cœur de l’ouvrage où je développe les idées que je vais présenter ici : Alain Kerlan, L’art pour éduquer ? La tentation esthétique, Presses de l’Université Laval, décembre 2004.


Les faits concernent la part de plus en plus grande faite en éducation et en formation aux arts et aux valeurs esthétiques.


L’interprétation invitera à y voir autre chose et plus que la difficile reconnaissance de disciplines trop longtemps tenues à l’écart ou dans les marges de l’éducation, comme on pouvait le dire à l’époque où Bruno Duborgel ou Georges Jean dénonçaient l’imagination domestiquée1 : mais un essai de refondation, de recomposition de l’éducation dans un modèle esthétique, ou encore l’entrée de l’éducation dans un régime esthétique généralisé. Je dois en effet ajouter que ce mouvement ne peut être compris si on isole l’éducation du mouvement général de la société et de la culture moderne et contemporaine en direction de l’esthétique et des valeurs esthétiques.


Un dernier élément d’introduction : la réflexion sur l’art et l’esthétique, dans la culture « modernbe », depuis Kant, depuis la troisième Critique, constitue une préoccupation philosophique centrale. Plus généralement, la question du beau et de la relation que l'homme et la société entretiennent avec cette « valeur », l'analyse de ce rapport au monde spécifique, constituent pour la,philosophie une interrogation présente dès son origine. Pour essayer de comprendre le sens et la portée du recours d’aujourd’hui à l’art et à l’esthétique en éducation, et surtout pour éprouver le sens et la pertinence d’un modèle esthétique de l’éducation, il faut d'abord aller regarder du côté des conceptions philosophiques de l’art et de l’esthétique. Du côté de l'ambivalence platonicienne – chassant les poètes de la Cité, mais déployant une métaphysique du beau qui le situe au plus au près de l'Idée, de la catharsis aristotélicienne et de sa reconnaissance de la fiction et de l'écart, du côté de la « Critique du jugement », dans laquelle Kant opère un tournant décisif en interrogeant non plus l'essence du beau, mais le sens et la fonctioin du jugement et du sentiment esthétiques comme « propres de l'homme », du côté biuen sûr de ces « Lettres sur l'éducation esthétique de l'homme » rédigées par Schiller en 1795, et qui hantent aujoiurd'hui encore les politiques culturelles et éducatives. Ces différents auteurs et leurs conceptions ont été succinctement évoqués en cours, on n'y reviendra pas ici. Les étudiants qui souhaiteraient y revenir pourront consulter, par exemple :

- Marc Sherringham, « Introduction à la philosophie esthétique », Payot

- Anne Cauquelin, « les théories de l'art », PUF, col. Que sais-je ?


Les lignes suivantes se centreront sur « l'élucidation » du recours social et éducatif d'aujourd'hui : quel sens, quelles raisons, quelles fonctions, que nous dit-il de la société et de l'éducation, de leur présent et d eleur devenir ?


I. La part croissante des arts. Trois lectures d’une même histoire


Un processus objectivement peu contestable : la lente mais sûre pénétration des arts en éducation, l’affirmation grandissante et de plus en plus instituée de la fonction éducative des arts au cours des trente dernières années. Comment l’interpréter ?


1. Le point de vue de l’acteur et du pédagogue militant : « L’histoire d’une longue marche »


Cf. Pascale Lismonde Les arts à l’école

Cf. Le début de la conférence de Jack Lang concernant le Plan de développement des arts à l’école


2. Le point de vue synchronique : l’éducation en quête d’un modèle


L’école contemporaine est une école qui se cherche, une école en quête de modèles, de son modèle, et une bonne part de son identité, il faut le répéter, tient dans cette quête d’un modèle « introuvable »2. Je me risquerai néanmoins à distinguer, au moins pour la phase la plus récente, celle des trente dernières années, trois directions ou trois phases, consécutives et/ou concurrentielles, dans lesquelles cette quête d’identité et de modèle s’est trouvée engagée.


Le premier moment a marqué les années 70 : centré sur le sujet éduqué et la libération de son expression, il rabat la logique des programmes d’études sur une logique d’expressivité, de créativité, de croissance personnelle, bref, sur une « logique subjective », comme le rappelle Denis Simard3 ; c'est l'âge de la pédagogie, ou plutôt de la psychopédagogie, et du maître animateur. S'il est tributaire des thématiques romantiques et expressionnistes, à bien y regarder, ceux-ci n'en font pas moins assez bon ménage avec une conception pragmatique et subjective de la culture, assez proche de celle que proposait. John Dewey en 1913, dans un numéro de L’année pédagogique :


« Si nous essayons de définir la culture, nous arriverons à la concevoir comme le pouvoir, disons l’habitude acquise, de notre imagination, de contempler dans des choses qui, prises isolément, se présentent comme purement techniques ou professionnelles, une portée plus vaste, s’étendant à toutes les choses de la vie, à toutes les perspectives de l’humanité4 ».


Cette définition remarquable fait de la culture une affaire de regard et l’affaire du sujet, et non une réalité symbolique substantielle. Son actualité dans les années 70 est à la mesure du regain d’intérêt dont jouit l’éducation nouvelle dans la même période. Déjà les valeurs attachées à la sphère esthétique paraissent infléchir fortement le modèle éducatif. L’éducation scientifique elle-même, en cette époque où l’on parle d’ « éveil scientifique », comme en témoignent l’importance qu’y prend le thème des représentations, et la place que celles-ci réservent au sujet du savoir et à son expression, intègre cette orientation.


Un seconde orientation a néanmoins paru imposer un infléchissement différent, voire opposé, au milieu des années 80. Elle recentrait le paradigme sur les savoirs, les « contenus », la transmission et l’appropriation des savoirs. Réaction, sans doute, à l’excès de subjectivité dans laquelle on pouvait croire que la culture organique allait se dissoudre. Mais ce retour de l’exigence rationnelle s’effectue alors sous le signe de la rationalité technicienne. C'est l'âge des savoirs didactisés, et du maître ingénieur.


J’emploie à dessein ce terme, « savoirs », au pluriel, plutôt que « connaissances ». Le savoir et la connaissance, en effet, appartiennent au vocabulaire classique, et sont encore affaire de philosophie et d’encyclopédie ; « connaissance », même au pluriel, garde une commode généralité sémantique ; mais la notion plurielle de « savoirs », la thématique des « savoirs scolaires » ne sont guère dissociables d’une entreprise de didactisation. La centration du paradigme éducatif sur les savoirs rabat l’encyclopédie, la dimension organique du savoir, sur la logique didactique, et même sur une pluralité de logiques et de techniques didactiques : la didactique générale, on le sait, a été très largement recouverte par des didactiques spécifiques.


En quoi il convient de ne pas en faire le simple prolongement de la volonté de « diffusion des connaissances » propre aux Lumières. On notera à cet égard que la notion de « savoirs scolaires » est venue se substituer à une autre notion longtemps centrale dans le vocabulaire de l’éducation : la notion d’œuvre, précisément, qui marquait discrètement au sceau de l’esthétique le modèle classique. La didactisation de la culture scolaire, bien entendu, s’est plus particulièrement développée sur le terrain de l’enseignement des sciences, à partir de l’enseignement des sciences ; mais l’enseignement des lettres lui-même, et tout ce qui relève des sciences humaines dans la culture scolaire, ne sont pas demeurés insensibles à cette orientation du modèle. Son horizon positiviste paraît être une conception opératoire et procédurale de la culture scolaire.


Que pouvaient bien être dans cette perspective l’éducation artistique et les disciplines de la sensibilité, sinon une oscillation entre le « loisir » et le « supplément d’âme » ? À moins de s’engager dans une périlleuse et bien paradoxale entreprise de didactisation. Le sort fait à la littérature et à la culture littéraire dans cette voie là, réduites à l’état de prétexte et de moyen d’exercices instrumentaux et d’entraînements méthodiques, constitue un avertissement dont on ne peut hélas dire qu’il fut sans frais.


L’orientation des didactiques et de l’ingénierie signait au fond l’éclatement du modèle éducatif. Les apprentissages et les didactiques instrumentalisées d’un côté, la vie et la personnalité, les affects de l’autre. L’instrumental ici, et là l’expressif. J’ai cru un moment, pour ma part, en m’inspirant des analyses d’Alain Touraine, qu’il convenait désormais d’assumer ce partage inéluctable, et renoncer à tenir dans l’idée éducative un principe d’organisation et d’unification. C’était la conclusion de La science n’éduquera pas comme de L’école à venir. Je ne m’y étais pas résolu sans hésitations ni tergiversations, ni sans doute sans contradictions. En finir avec le souci de l’unité et du tout inhérent à l’idéal éducatif, n’était-ce pas renoncer à l’idée éducative elle-même ? L’appel à un usage régulateur de l’idée éducative, dans un esprit kantien, ne m’avait satisfait qu’à demi. Et si la tentation esthétique en éducation a retenu mon attention au point d’en faire aujourd’hui l’objet central de ma recherche, je dois bien avouer que c’est dans la mesure où elle rouvrait ce procès, et relançait autrement, comme on le verra, le souci de l’unité dont je n’étais pas parvenu à me défaire pleinement.


J’en viens à présent à une troisième phase, une troisième orientation du modèle éducatif. On peut en percevoir l’émergence au milieu des années 90. On vit alors le débat éducatif et bientôt les politiques éducatives se préoccuper explicitement de la place et du sort de la culture. C'est l'âge des perspectives culturelles dans l’éducation scolaire, de l'enseignant « passeur » de culture, du « pédagogue cultivé » et du « rehaussement culturel », comme le disent les Québécois. Au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation (1994) soulignait les lacunes du curriculum d’études en matière de culture, et se faisait le porte-parole d’une exigence de culture, de perspective culturelle dans le choix et la conception des contenus d’enseignement. Denis Simard la résume ainsi : « Le mot d’ordre est clair : c’est la perspective culturelle qui doit désormais présider à l’orientation générale des programmes d’études5 ». En France, un mouvement semblable s’est développé. La querelle récurrente des « républicains » et des « pédagogues » dans laquelle il s’est trouvé emprisonné n’a guère aidé à en saisir l’enjeu. Cependant, le livre critique dans lequel le philosophe Denis Kambouchner a entrepris de discuter les ouvrages de celui qui est souvent considéré en France comme le représentant des « pédagogues », Philippe Meirieu, a bien pour centre, pour l’un de ces centres tout au moins, la question de la culture. L’un des chapitres de Une école contre l’autre (2000) est titré : « La culture introuvable ». La Revue française de pédagogie s’est fait l’écho de ce débat dans un numéro récent6



3. Le point de vue paradigmatique : vers un modèle esthétique en éducation


Faut-il alors considérer qu’après les excès de l’expressivité (le trop plein du sens), puis ceux du formalisme didactique (l’oubli du sens), l’école aurait (re)trouver le bon sens et la bonne direction, en renouant avec l’exigence classique d’une culture substantielle ? Je crois que cette vision d’une bonne téléologie ne permet pas de bien saisir le sens et les paradoxes de la recomposition dans laquelle l’école moderne, et plus justement, « postmoderne », est engagée.


L’interprétation de cette séquence historique demande de dépasser le point de vue synchronique pour adopter une perspective paradigmatique.


Une orientation n’efface pas l’autre, et bien des situations et des pratiques pédagogiques témoignent de leur coexistence obligée. Plutôt que des modèles opposés et concurrents, les trois orientations que nous avons distinguées me semblent être les moments d’une même quête, d’une même histoire : l’histoire incertaine et hésitante de ce que j’appelle la reprise éducative et culturelle du monde moderne (postmoderne, « surmoderne »). Celle-ci s’effectue sous le signe de l’art et de l’esthétique. La perspective culturelle qui prévaut aujourd’hui en éducation et en formation est en effet une perspective largement dominée par la culture artistique et littéraire. On parlerait plus justement à son sujet d’un paradigme esthético-culturel, alternative à ce modèle « scientifique-rationnel » en crise. Je sais bien qu’on entend y inclure la préoccupation de la culture scientifique ; celle-ci se trouve toutefois enrôlée dans le vaste domaine rassemblé sous l’appellation de « pratiques artistiques et culturelles ». On se tromperait sur son sens en y voyant un retour à l’éducation et à la culture classiques. Le paradigme culturel qui tente aujourd’hui de s’installer est un paradigme saisi par l’art et l’esthétique, du moins selon l’idée que la culture moderne (postmoderne) se fait de l’art et de l’esthétique.


Pour s’en convaincre, il faut procéder à l’élargissement du champ d’observation :


- 1. Ce n’est pas seulement à la reconnaissance des arts dans l’école et l’éducation que l’on assiste, mais à la pénétration des valeurs esthétiques dans le champ de l’éducation et les dispositifs pédagogiques. D’autres constats doivent être mis dans la balance. La montée des arts et de la culture en éducation, particulièrement dans l’éducation scolaire, s’accompagne en effet d’un processus qui doit lui être corrélé. A bien y regarder, le plus grand nombre des réformes et des innovations introduites dans l’éducation scolaire, de l’école primaire au lycée, voire à l’université, même lorsqu’elles ne touchent pas directement au domaine des arts et des pratiques culturelles, y inscrivent des repères, des pratiques et des valeurs relevant plus particulièrement du champ artistique et culturel. Pédagogie différenciée, aide individualisée, travaux personnels encadrés, parcours diversifiés, travaux croisés, thématique de l’intelligence multiple et de l’intelligence sensible, etc., la plupart de ces innovations ont bel et bien pour centre de gravité des thématiques et des valeurs plus proches du paradigme esthétique que du modèle scientifique : l'individu, la subjectivité, la sensibilité, l'imagination… Et s’il fallait mesurer cela en terme d’équilibre, il paraît bien que les réformes successives par lesquelles la politique éducative des dernières années tente d’infléchir les contenus et les pratiques pédagogiques penche lentement mais avec une réelle constance d’une école des savoirs vers une école des arts et de la culture. Les valeurs jusque là associées au domaine demeuré marginal de l'éducation artistique et des pratiques culturelles prennent une place de plus en plus remarquée au côté des valeurs propres aux autres dimensions de l'éducation scolaire : éducation intellectuelle, éducation corporelle, éducation civique et morale. Plus encore : ces autres dimensions elles-mêmes intègrent des préoccupations et des valeurs d’ordre « esthétique », entendu au sens large du terme. Il arrive même qu’elles en reçoivent une réorientation de leurs propres finalités, comme dans le cas d’une éducation morale conduite, conformément en cela à l’état d’esprit contemporain, à superposer l’esthétique à l’éthique. Le « recours »éducatif à l'art ne doit donc pas être interprété seulement comme la reconnaissance enfin instituée d'une dimension de l'éducation trop longtemps écartée. Il faut y voir, telle est du moins la lecture que j’en formule, la manifestation la plus spectaculaire d'un mouvement qui touche l'ensemble de l'éducation et l'infléchit dans son assise : sa « relève » dans un modèle esthétique.


- 2. De plus, ce processus n’est pas limité au champ éducatif proprement dit, mais concerne des pans entiers de la société et de la culture. L’espérance éducative se double d’une espérance sociale. Ici, les pratiques théâtrales ou chorégraphiques sont mobilisées pour lutter contre le mal des banlieues sinistrées, pour réparer un tissu social déchiré. Là s’ouvrent des ateliers de rap mais aussi des ateliers d’écriture. « Le rap contre la fracture sociale », titrait le journal Le Monde en novembre 1997. Un peintre réputé, Gérard Garouste, met son talent et sa renomée au service du lien social dans l’atelier qu’il anime dans un quartier désœuvré. Un dramaturge, Armand Gatti, engage son théâtre dans la lutte des Indiens d’Amérique du Sud. Un écrivain, François Bon, aide les sans abris à écrire et dire leur humanité sur une scène de Nancy. A Paris, rue Gay-Lussac, « La Moquette », ouvre toute la nuit aux exclus que guette la mort lente, le refuge de son atelier d’écriture. Ailleurs, les employés licenciés d’une grande surface racontent sur la scène du théâtre les sombres dessous de la vitrine. En prison se multiplient les ateliers d’écriture et d’expression plastique. La musique entre à l’hôpital. La Foire International d’Art Contemporain de Paris en 2000 ouvrait un espace d’exposition aux autoportraits des enfants cancéreux de l’hôpital de Villejuif. On pourrait ainsi longuement décliner les exemples : tous disent cette mobilisation sociale de l’art dans la préservation du lien social, le refus de l’exclusion et du silence qui détruit les êtres, la réparation des existences et des identités, l’écoute de la parole de l’autre. Les Musées eux-mêmes s’engagent sur ce front. Assez timidement en France, moins au Québec si j’en juge par les propos tenus à Lyon lors de l’édition 2001 des entretiens Jacques Cartier . Hélène Pagé, directrice du service de l’action culturelle et des relations publiques du Musée de la civilisation de Québec y évoquait une exposition sur le thème de la nuit, et ouverte sur le monde de la nuit. Je la cite : « Mais voilà que la chargée de projet pense aux jeunes de la rue dont le territoire est celui de la nuit. Pendant quelques mois, elle les fréquentera dans un lieu spécifique du centre-ville de Québec, tissera des liens de confiance, leur demandera s’ils ont envie de venir au Musée, non pas comme visiteurs, mais comme des personnes qui ont quelque chose à dire. L’invitation est acceptée… Ils sont venus, ont cru à la nécessité de présenter une programmation qui soit la leur. Cela a été exigeant, pour eux d’abord, dont la discipline et la ponctualité n’étaient pas les premières vertus. Les visiteurs étaient au rendez-vous, de nuit évidemment ; c’est alors que ces jeunes s’activent. Ils ont fait une représentation de Roméo et Juliette à leur manière, bande dessinée, coiffure pour ne pas dire rasage, body painting, performance, poésie et, évidemment, musique. Reviennent-ils au Musée en visiteurs autonomes ? Nous ne le savons pas, mais ce que nous savons, c’est qu’ils se sont sentis accueillis, respectés… L’une de ces jeunes participantes faisait parvenir à la chargée de projet une sculpture qu’elle a réalisée à l’école d’ébénisterie en remerciement pour l’avoir raccrochée à la vie. Je ne sais pas si elle visite notre musée, mais je sais qu’elle est partie prenante de notre société ». Au cours de la même rencontre, Guy Darmet, Directeur de la Maison de la danse de Lyon, évoquant le défilé, une grande parade chorégraphique inspirée du carnaval de Rio, disait quelque chose de voisin : « L’occasion de remobiliser autour d’un projet valorisant des personnes en grande difficulté – Rmistes, femmes en foyers d’hébergement, demandeurs d’asile – ou des handicapés ».


Autres exemples récents :



- 3. Notons enfin que ce phénomène porte sur l’ensemble du processus éducatif, de la base au sommet, depuis l’éducation de la petite enfance jusqu’à la formation des élites.



Elargissement de l’interprétation : le paradigme esthétique, ou l’esthétique comme horizon de la culture contemporaine



II. Le paradigme esthétique, ou l’esthétique comme horizon de la culture contemporaine


1. La culture contemporaine et l’esthétique généralisée (Michel Maffesoli).


Faut-il aller plus loin dans l’interprétation du tournant esthétique de la culture contemporaine ? C’est la voie qu’empruntent certains analystes souvent qualifiés de « postmodernes », comme les philosophes Gianni Vattimo ou même Peter Sloterdijk, comme le sociologue Michel Maffesoli. La teneur esthétique des travaux de Michel Maffesoli est bien connue, et la lecture d’un ouvrage comme Au creux des apparences, que son sous-titre : Pour une éthique de l’esthétique singularise tout autant que son titre, fournit aussitôt les éléments d’un nouvel argumentaire étoffé à l’hypothèse d’un paradigme esthétique en éducation, d’un régime esthétique de l’éducation ? Comment en effet l’éducation échapperait-elle à un processus social à ce point généralisé ? « L’esthétique s’est diffractée dans l’ensemble de l’existence », et désormais « l’art devient un fait existentiel7 », affirme le sociologue. Leurs valeurs ont gagné l’univers politique, la vie de l’entreprise, la communication, la publicité, la consommation, la vie quotidienne : « tout entend devenir œuvre de création, tout peut se comprendre comme l’expression d’une expérience esthétique première ». Comment le métier d’apprendre et de faire apprendre, comment l’expérience scolaire échapperaient-ils à cette aura dans laquelle baignent « les manières d’être, les modes de penser, les styles de comportement8 » ? Si « faire de sa vie une œuvre d’art » est devenu une « injonction de masse », comment vient-elle s’inscrire dans le monde scolaire, qu’y devient-elle, comment est-elle reçue, détournée, digérée, différée ? Et quels effets produit cette rencontre, ce « télescopage » peut-être, s’il est vrai, comme on est fondé à le supposer, qu’un tel processus, dès lors qu’il marque la « fin d’une certaine conception de la vie fondée sur la maîtrise de l’individu et de la nature 9», ne peut manquer d’entrer en opposition aux finalités comme aux modalités d’un dispositif éducatif fortement lié au rationalisme des Lumières ? Comment retentit dans l’école et la relation éducative, les formes du travail et de l’évaluation scolaires, ce que Michel Maffesoli appelle la « socialité esthétique », la tonalité émotionnelle dont seraient aujourd’hui marqués le lien social et des rapports sociaux recentrés sur la proximité, « le vécu au jour le jour, de façon organique10 » ? Qu’en est-il dans l’expérience scolaire et plus largement dans la tâche d’éduquer et de s’éduquer de cette « inversion des valeurs » où viennent au premier plan des paramètres jusque là considérées comme secondaires, l’émotion, l’apparence, l’éphémère ? Qu’en est-il de cet « homo-estheticus en train de (re)naître11 » dans la culture contemporaine ? On le voit, dans le prolongement des thèses de Michel Maffesoli, une analyse de l’expérience scolaire comme expérience esthétique, de l’univers éducatif comme monde soumis au tournant esthétique de la société contemporaine reste à faire. Elle participerait, je crois, de cette « herméneutique du sujet » à laquelle travaillait Michel Foucault, et qu’il appelait à « étudier non seulement dans ses formulations théoriques », mais aussi « en relation avec un ensemble de pratiques12 » parmi lesquelles les pratiques éducatives venaient en bonne place.


2. La postmodernité et « l’esthétisation généralisée de l’existence » (Gianni Vatrtimo)


Le sens global qu’accorde Gianni Vattimo aux processus culturels réunis dans l’idée de « postmodernité » confère à l’esthétique une portée en quelque sorte directement éducative, et par laquelle l’hypothèse d’un modèle esthétique de l’éducation me semble trouver un écho convainquant. L’un des (nombreux) chapitres que La fin de la modernité consacre à l’art et à l’esthétique s’ouvre sur l’actualité d’un thème, le thème hégélien du déclin et de la mort de l’art, qui ne peut manquer de m’apparaître comme un paradoxe, sinon une contradiction. Qu’un recours éducatif à l’art s’impose aujourd’hui, quand le thème de la mort de l’art présente plus d’un signe qui invitent à le prendre au sérieux, comment l’expliquer ? Une réponse est suggérée aussitôt à la lecture du texte : ne faut-il pas regarder cette entrée d’apparence paradoxale de l’art à l’école comme l’une des figures de son « relèvement » dans « l’esthétisation généralisée de l’existence » ? Telle est en effet l’interprétation que propose Gianni Vattimo du thème hégélien : l’art aurait reçu son acte de « décès » non pas en raison de l’extinction du souffle qui l’animait, mais en raison de sa diffusion à toutes les sphères dont il se différenciait, et d’abord celle de la vie et de l’existence humaines « ordinaires ». Si « mort » il y a, ce serait celle d’une activité séparée des autres activités, ce serait l’effacement d’une des dernières frontières entre le sacré et le profane. Nous serions entrés dans un monde, le monde « postmoderne », dans lequel « l’art n’existe plus comme phénomène spécifique, mais se trouve supprimé et, suivant en cela Hegel, relevé dans une esthétisation généralisée de l’existence13 ». L’esthétisation de l’existence serait particulièrement visible dans la diffusion généralisée des modèles esthétiques de comportement, mais aussi de modèles esthétiques d’organisation du consensus social : la force des mass media n’est-elle pas avant tout une force esthético-rhétorique ? Ces modèles esthétiques, de l’individu au collectif, procéderaient de la « dissolution » de l’art dans la « culture » comme mass media, dans la société tout entière, et, ajouterais-je, dans l’école même.


L’argumentation du philosophe italien repose notamment sur l’idée, développée dans plusieurs textes, selon laquelle un « nouvel idéal émancipateur » aurait succédé à l’idéal issu des Lumières, reposant sur la maîtrise intellectuelle du monde, « sur le parfait discernement de l’homme qui sait comment les choses se passent14 », bref l’idéal rationaliste, scientifique et politique qu’exprime la fameuse formule cartésienne évoquant un sujet « maître et possesseur de la nature ». L’émancipation du sujet à l’égard du « réel » reposerait désormais moins sur sa maîtrise programmée que sur une sorte d’ébranlement du « réel » lui-même. Le nouvel idéal émancipateur, avance Gianni Vattimo, est « basé plutôt sur l’oscillation, la pluralité, et en définitive sur l’érosion du « principe de réalité » lui-même15 ». La société des médias, pourtant si constamment dénoncée et accusée, serait au cœur de ce processus ; elle donnerait une existence prosaïque à ce monde devenu fable de Nietzsche, ce monde dans lequel il n’y aurait derrière les interprétations rien d’autre que d’autres interprétations : « Si nous avons une idée de la “réalité”, celle-ci, dans notre condition d’existence au sein de la modernité tardive, ne peut être appréhendée comme la donnée objective qui se trouve au-dessus, au-delà des images que nous en donnent les media… La réalité, pour nous, c’est plutôt le résultat du croisement, de la “contamination” (au sens latin du terme) des images, des interprétations, des re-constructions multiples que les media – en concurrence entre eux, ou, en tous cas, sans aucune coordination centrale – distribuent16 ». Les sciences elles-mêmes, à l’âge des banques de données, donnent-elles une autre image du « réel » ? Avant d’en juger trop vite, les propos de Gianni Vattimo doivent à mon sens être mis en parallèle avec les analyses de Jean-François Lyotard dans La condition postmoderne, ouvrage dont il est toujours opportun de rappeler qu’il résultait d’un rapport et donc d’une commande portant sur la condition du savoir dans les sociétés les plus développées. Dans sa version « scientifique » comme dans sa version « médiatique », à bien des égards, « le monde n’apparaît plus que comme une œuvre d’art qui se fait elle-même17 ».


Dans ses conditions, l'hypothèse centrale qu'avance Gianni Vattimo prend toute sa portée : l'expérience esthétique18, dans le monde postmoderne, devrait être regardée comme le paradigme de cette nouvelle émancipation. L'ébranlement du réel reçu, n'est-ce pas l'effet le plus « profond » d’une expérience esthétique authentique ? « La rencontre d’une œuvre d’art (comme d’ailleurs la connaissance de l’histoire) », note le philosophe, « nous permet de faire l’expérience, en imagination, d’autres formes d’existence, de modes de vie différents de celui dans lequel nous évoluons quotidiennement… L’expérience esthétique nous fait vivre d’autres mondes possibles et nous montre par là même la contingence, la relativité, le caractère non définitif du monde « réel » qui nous enserre19 ». Du coup, le champ esthétique – pas seulement l’esthétique philosophique, précise Gianni Vattimo, mais « le champ esthétique comme sphère de l’expérience, comme dimension d’existence20 » – doit être examiné comme une dimension centrale de la modernité, dans « sa portée d’anticipationà l’égard du développement global de la civilisation moderne », dans sa fonction « tout à la fois d’anticipation et de modèle21 ». L’épistémologie contemporaine elle-même aurait, dans l’œuvre de Thomas Kuhn, donné de la science une nouvelle image, marquée par les valeurs de l’art, opposant « un modèle esthétique de l’historicité au schème du développement cumulatif, fondamentalement théorique et cognitif22 », celui dont précisément se nourrit le modèle rationaliste de l’éducation comme processus. L'art proposerait alors à la sagacité des analystes une sorte de préfiguration des mutations en cours dans la culture et dans la société, et aussi dans l'éducation générale et scolaire.


3. Esthétique, éthique et authenticité (Charles Taylor)


Les analyses que consacre Charles Taylor à la « culture de l’authenticité » indiquent une autre voie qui mériterait d’être explorée. Dans son souci de restaurer l’idéal moral que recouvre l’éthique de l’authenticité, et de le distinguer des déviations égocentriques qui selon lui n’invalident pas l’idéal lui-même, l’auteur de The Malaise of Modernity et de Sources of the Self analyse la relation étroite qu’il perçoit en « la découverte de soi » et le champ de l’esthétique. Charles Taylor caractérise d’abord « le tournant subjectif global de la culture moderne : une forme nouvelle d’intériorité nous amène à nous concevoir comme des êtres doués de profondeurs intimes23 ». Le salut moral lui-même dépend alors de notre aptitude à entendre cette voix intérieure, d’une relation authentique avec nous même. Rousseau, note Charles Taylor, donnera un nom à cette coïncidence de soi à soi et à la joie dont elle est la source : « le sentiment de l’existence ». Á l’évolution décisive qui se produit après Rousseau, Charles Taylor associe Herder. De son affirmation selon laquelle chaque personne possède sa propre mesure, sa façon particulière d’être humain, découle l’idéal moral de l’authenticité : « Il existe une façon d’être humain qui est la mienne. Je dois vivre ma vie de cette façon et non pas imiter celles des autres. Cela confère une importance toute nouvelle à la sincérité que je dois avoir envers moi-même. Si je ne suis pas sincère, je rate ma vie, je rate ce que représente pour moi le fait d’être humain24 ». On peut déjà le pressentir, la définition de soi sur laquelle repose la culture de l’authenticité engage déjà le glissement de l’éthique vers l’esthétique, de la conduite de la vie à sa « mise en forme ». Ce glissement fait intervenir ce que Charles Taylor appelle « les aspects expressifs de l’individualisme moderne ». Dès lors que l’existence personnelle se trouve placée sous le signe de la fidélité à soi-même, chacun se doit de découvrir ce qu’il est, comprendre ce qu’est être soi-même, lui donner forme et contenu. Or, « nous découvrons ce que nous devons être en le devenant dans notre mode de vie, en donnant forme par notre discours et par nos actes à ce qui est original en nous25 ». Cette manière d’être, poursuit aussitôt Charles Taylor, suggère « une analogie étroite entre la découverte de soi et la création artistique ». Nous savons tous en effet comment les artistes sont devenus les héros et les modèles de la culture de l’authenticité. L’artiste, le grand artiste, serait-il maudit, est celui qui a su et pu aller jusqu’au bout de la réalisation de soi à laquelle nous aspirons tous, celui qui atteint à l’universalité de notre condition en menant sa singularité aussi loin qu’elle le réclame. Chaque artiste est une leçon de vie, dès lors qu’on tend « à voir dans sa vie l’essence même de la condition humaine et à le vénérer comme un prophète, un créateur de valeurs culturelles26 ». Les « artistes » que fabriquent les médias font circulé dans la société tout entière la petite monnaie de ce romantisme de l’existence diffusée avec l’aura du « grand artiste ». Dès lors que « la création artistique devient le paradigme de la définition de soi », et que voilà l’artiste « promu en quelques sorte au rang de modèle de l’être humain, en tant qu’agent de la définition originale de soi27 », le concept de création cesse d’être attaché exclusivement à la production de l’œuvre, et devient le propre de la vie, de l’affirmation vitale. Ou encore, la notion d’œuvre s’étend à l’éthique et à la conduite de la vie, au souci de soi28. Désormais, « la découverte de soi exige une poièsis, une création29 ». La philosophie nietzschéenne, avec son aspiration à une création esthétique de soi, trouve là sa forme banalisée.


La conjonction de la culture de l’authenticité et du domaine de l’art et de la création n’aurait toutefois pas l’importance décisive qu’elle revêt aujourd’hui si l’esthétique elle-même n’avait enregistré, parallèlement au mouvement qui conduit à cette conception créatrice du soi, une profonde transformation allant dans la même direction, un autre transfert vers le sujet. Inutile d’y revenir longuement, j’ai déjà dû à plusieurs reprises rappeler comment la naissance même et le développement de l’esthétique, au XVIIIème siècle, déplacent notre relation à l’art et à la beauté de l’objectivité de l’œuvre à la subjectivité du jugement de goût, à la reconnaissance d’un sentiment spécifique, irréductible non seulement au domaine de la connaissance, mais aussi aux sentiments moraux. Le sentiment esthétique vaut désormais par lui-même. L’expérience du beau procure un sentiment de satisfaction qui vaut en lui-même, comme l’établit l’analytique kantienne du jugement de goût : une satisfaction en soi qu’exprime le paradoxe de la « finalité sans fin ». L’ultime déplacement se produit, selon Charles Taylor, quand « on en vient, par analogie, à comprendre à son tour l’authenticité comme sa propre fin ». Dès lors, « l’intégrité personnelle et l’esthétique sont sur le point de se fondre30 ». Charles Taylor situe le lieu théorique où cette fusion, cette unité trouve son expression la plus accomplie : Les Lettres sur l’éducation esthétique de l’Homme, cette œuvre décidément capitale dans laquelle Schiller, il faut s’en souvenir, ne se contentait pas de réclamer pour l’art une juste part dans l’éducation générale de l’homme, mais – et c’est ainsi, littéralement, qu’il faut entendre le titre, ces Briefeüber die ästhetische Erziehung des Menschen – prétendait convaincre que seule l’éducation esthétique est pleinement éducative, que seule elle peut accomplir la plénitude et l’unité auxquelles doit conduire l’éducation conforme à la nature et à la destinée de l’homme, plus précisément de l’humanité.


Le fil que suit Charles Taylor conduit, me semble-t-il, à une interprétation assez ouverte de l’essor de l’art et des valeurs esthétiques en éducation, de la montée du paradigme esthétique en éducation. Ce mouvement est bien en effet dans le droit fil des développements de l’individualisme moderne, tels qu’ils se poursuivent dans les avancées de la culture de l’authenticité et de l’éthique comme définition de soi. Ce sont ces valeurs là qui en viennent aujourd’hui à pénétrer les idées et les pratiques éducatives, y compris dans le champ où elles rencontraient la plus solide résistance, celui de l’école. Ce sont-elles qui sont impliquées dans l’exigence d’une reconstruction du modèle éducatif, et lui donnent sa tonalité « esthétique ». Bien des réformes et des innovations scolaires, dès lors qu’elles en passent par la reconnaissance de la subjectivité et de l’authenticité comme nouvelles assises de la culture moderne, ont pour horizon un remaniement de cet ordre. L’effacement des frontières séparant le domaine de l’éthique de celui de l’esthétique, ou plus exactement l’accession des valeurs esthétiques au rang de valeurs éthiques, pourraient être interprétés comme l’indice d’une recomposition en cours. Ne convient-il pas d’y voir une diffusion des valeurs et des postures esthétiques à l’ensemble des domaines de l’éducation et de la culture ? Ou encore une convergence et un alignement potentiel de toutes les fins éducatives vers celles que privilégie la perspective esthétique ?


4. Esthétique et démocratie


Jusqu’ici, notre analyse de la place de l’art en éducation et dans la culture était pour l’essentiel centrée sur l’individu ; ne perdons pas de vue une autre dimension tout aussi essentielle : la dimension sociale et la perspective démocratique. Elles sont tout autant (et peut-être d’abord) au cœur de ce que j’appelle « la politique éducative des arts ».


La revendication démocratique emprunte bel et bien le chemin de l’art et de l’esthétique. Mieux encore : l’idée que l’art et l’éducation esthétique auraient à jouer un rôle de premier ordre dans l’éducation du citoyen , la « formation à la citoyenneté », et même une façon d’en reprendre la fondation, ce credo est devenu pour la doxa pédagogique une sorte de certitude. L’histoire de l’avant-garde artistique témoigne tout autant des noces de l’art et de la démocratie. C’est qu’en vérité la polarité d’un « régime de singularité » et d’un « régime de communauté » traverse le modèle esthétique de l’éducation comme elle traverse l’histoire de l’art moderne.


Le modèle esthétique en éducation naît au carrefour, à l’intersection des valeurs de l’individu et des valeurs de la communauté, et se trouve d’emblée investi d’une espérance indissolublement « éthique » – former des individus – et politique – former des citoyens. Il s’enracine dans une problématique qui touche au cœur de la problématique démocratique : parvenir à concilier les aspirations individuelles et les exigences sociales. De fait, de Schiller à Herbert Marcuse, en passant par les ouvriers poètes saint-simoniens dont Jacques Rancière a si bien restitué la parole, les utopistes socialistes comme William Morris ou l’utopie fouriériste, et aussi les avant-gardes artistiques, les voies du modèle esthétique en éducation recoupent celles de la quête démocratique. La même préoccupation démocratique anime l’histoire de l’éducation et de l’enseignement artistiques, le mouvement de l’art dans l’école et dans la société. Elle est toutefois compliquée, ou plus exactement complexifiée, d’une autre dimension de la quête démocratique dans la société moderne : celle que compose la « passion égalitaire » affrontée à l’ultime différence, et qui subsiste au principe même de la relation éducative : la différence entre l’enfant et l’adulte, la dialectique du même et de l’autre qui reconnaît en tout enfant un semblable et un égal pourtant différent. La polarité opposant le régime de la singularité et le régime de la communauté croise alors une autre polarité, opposant le même et l’autre, le différent et le semblable.


L’alliance de l’art et de la démocratie trouve son principal fondement dans la philosophie critique : la pensée esthétique de Kant. Elle demeure toutefois travaillée de l’intérieur par la sensibilité romantique. Voilà ce qu’il importe de démêler31.



III. Un modèle esthétique de l’éducation est-il possible ? Régime, paradigme, modèle


Je me contenterai pour ce chapitre qui aura valeur de conclusion ouverte de quelques repères et de l’amorce de quelques pistes.


Comment interpréter donc la place de l’art (en éducation) aujourd’hui ?


1. Comme inscription de l’éducation dans le processus général d’esthétisation de la culture. Le régime esthétique


C’est l’interprétation « faible », je veux dire la moins coûteuse en investissement théorique : l’école tout entière (ses élèves bien sûr, mes aussi ses maîtres et ses pratiques) participe nécessairement d’un régime esthétique généralisé. Comment pourrait-elle se tenir à part du mouvement qui affecte la culture à laquelle elle appartient ? Ce qui, bien entendu, ne va pas sans tensions ni déchirements : on ne passe pas si aisément d’un régime à un autre…La médiologie de Régis Debray comme l’herméneutique du sujet de Michel Foucault pourraient fournir des outils pour penser cela…


Ce premier niveau d’analyse est celui de la. postmodernité, du pragmatisme.


2. Comme refondation de l’éducation sur des bases esthétiques : La reprise esthétique des savoirs, ou le paradigme esthétique en éducation


Ce second niveau trouverait son cadre philosophique dans le criticisme et la critique du rationalisme classique. Plus particulièrement dans la Troisième critique de Kant, La critique du jugement. Pourquoi ? Parce que Kant y montre que l’imagination et la sensibilité esthétique sont non seulement le sens commun (ce que tous les hommes ont en partage), mais de plus qu’ils sont la racine commune des autres facultés, et donc de « l’entendement » (de l’intelligence rationnelle, conceptuelle, si l’on veut).


Comment concevoir l’éducation et l’apprentissage, dès lors que le sens esthétique est défini comme la « base » de l’édifice ? Que serait une « reprise esthétique » des savoirs, une réappropriation des savoirs sur une base, un fondement esthétique ? Quelle pédagogie ? N’y-a-t-il pas dans l’entreprise Artem de Nancy quelque chose de cet ordre ? Si l’éducation peut se réorganiser sur cette base, alors on ne parlera plus d’un régime, mais bien d’un paradigme.


3. Comme accomplissement de l’exigence d’unité inhérente à l’idée éducative. L’art et l’esthétique comme accomplissement de l’idéal éducatif. Le modèle esthétique de l’éducation


Ce troisième niveau franchit un pas supplémentaire : voici l’art perçu comme le moyen non seulement de « refonder » une éducation pour aujourd’hui, mais plus encore comme moyen d’accomplir la promesse de l’idéal éducatif : l’éducation comme « atelier de l’Humanité », comme Accomplissement individuel et collectif


3.1. La crise de l’éducation comme « crise du modèle » et « crise de la reprise »


Il faudrait en effet (re)partir de là : une éducation en crise, certes, mais aussi profondément marquée par la crise, l’effacement du modèle éducatif lui-même. Si l’art tend à prendre la place qu’on lui voit prendre aujourd’hui, s’il apparaît comme un recours éducatif, n’est-ce pas qu’on y voit une chance d’accomplissement de l’idéal éducatif ? Il faudrait développer la réflexion autour des points suivants :


Sur l’idée éducative et l’idéal éducatif comme unité, intériorité, totalité

Sur la crise de l’éducation comme « crise du modèle »

Sur une reprise nécessaire et impossible…


3.2. Du paradigme esthétique au modèle esthétique de l’éducation


Sur l’art comme nouveau modèle éducatif. Ce troisième niveau trouve sa pleine formulation dans la conception romantique. L’idée selon laquelle l’art détiendrait « le secret » et la « solution » d’une éducation pleine et entière, d’une éducation conforme à son idéal, cette idée fait bien du modèle esthétique en éducation un modèle profondément marqué par la philosophie romantique. Il y a d’ailleurs une forte présence du romantisme dans l’argumentaire de la « politique éducative des arts ». Comme si nous redécouvrions aujourd’hui les Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme qu’adressait Schiller au Duc Chrétien-Frédéric de Holstein-Augustenbourg, en 1795, et dans lesquelles il affirmait que seule l’éducation esthétique est pleinement éducative. Pourquoi ? Parce que seule elle peut réunifier une culture déchirée, fragmentée ; seule elle peut assurer l’unité d’une « nature humaine » divisée entre « raison » et « sensibilité », l’unité d’une existence en quête du sens ;

seule elle peut fonder l’unité d’une société divisée.


L'enjeu de l'éducation esthétique est alors essentiel, plus que jamais. Là est la modernité de Schiller. Il considère que l'expérience esthétique et la création artistique autonome sont aussi facteur de transformation de la société. Cette thèse trouve un prolongement contemporain dans la philosophie esthétique de Herbert Marcuse. Dans son livre La dimension esthétique Marcuse dégageait le potentiel politique de l'art et de l'expérience esthétique.



1Bruno Duborgel, Imaginaire et pédagogie, Toulouse, Le sourire qui mord, 1983, Privat, 1992 ; Geoges Jean, Pour une pédagogie de l’imaginaire, Tournai, Casterman, 1976.



2Cf. Alain Kerlan, La science n’éduquera pas. Comte, Durkheim, le modèle introuvable, Bern, Presses de l’université Laval, 1998.

3Denis Simard, « L’éducation peut-elle être encore une “ éducation libérale ” ? », Revue française de pédagogie, n° 132, juillet-août-septembre 2000, INRP.

4John Dewey., « L’éducation au point de vue social », L’année pédagogique, Paris, Alcan, 1913.

5Denis Simard, Op. Cit., p. 33.

6Cf. Revue Française de pédagogie, n° 137, Paris, INRP, 2001. J’ai moi-même contribué à ce dossier débat par un article : « A quoi pensent les pédagogues ? La pédagogie au miroir du philosophe ».

7Michel Maffesoli, Au creux des apparences. Pour une éthique de l’esthétique, Paris, Plon, 1990, Le Livre de Poche Biblio essais p. 12.

8Ibid., p. 13.

9Ibid., p. 16.

10Ibid., p. 11.

11Ibid., p. 19.

12Michel Foucault, Résumé des cours 1970-1982, Paris, Julliard, 1989, p.145.

13Gianni Vattimo, La fin de la modernité, p. 56

14Gianni Vattimo, La société transparente, Paris, Desclée de Brouwer, 1990, pp. 16-17.

15Ibid., p. 17.

16Ibid., p. 16.

17La fin de la modernité, p. 101

18Sur un autre plan, dont il faudrait mener l’analyse, le pragmatisme de Dewey donnait une place fondatrice à l’expérience esthétique, comme en témoigne ce passage de Art as Experience : « Pour donner une idée de ce que c’est que d’avoir une expérience, imaginons une pierre qui dévale une colline. [...] La pierre se décroche de quelque part et se meut, d’une manière aussi régulière que les conditions le permettent, vers un endroit et un état où elle sera au repos  vers une fin. Imaginons, en outre, que cette pierre désire le résultat final, qu’elle s’intéresse aux choses qu’elle rencontre sur son chemin, aux conditions qui accélèrent et retardent son mouvement dans la mesure où elles affectent la fin envisagée, qu’elle agisse et réagisse à leur encontre selon la fonction d’obstacle ou d’aide qu’elle leur attribue, et qu’elle établisse un rapport entre tout ce qui a précédé et le repos final qui apparaît alors comme le point culminant d’un mouvement continu. La pierre aurait dans ce cas une expérience et cette expérience aurait une qualité esthétique ».


19La société transparente, p. 20

20La fin de la modernité, p. 100.

21Ibid., p. 101

22Ibid., p. 100.

23Le malaise de la modernité, Paris, Editions du Cerf, 1994, pour la traduction française, p. 34.

24Ibid., p. 37.

25Charles Taylor, Ibid., p. 69.

26Ibid., pp. 69-70.

27Ibid., p. 69.

28Cet usage étendu au soi de la notion d’œuvre évoque irrésistiblement le fameux « faire œuvre de soi-même » de Pestalozzi.

29Charles Taylor, Ibid., p. 70.

30Ibid., p. 72.

31Pour le détail de cette analyse, je renvoie au chapitre 7 « Education esthétique et démocratie », de L’art pour éduquer ? La tentation esthétique.