M1 PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION

2009/2010


TITRE DU COURS :

FORMATION DE SOI; FORMATION DU SOI, DEVELOPPEMENT PERSONNEL

Les enjeux de la formation et de l'éducation de la personne


A. PRESENTATION


Objectif général du cours

Le cours de philosophie de l'éducation de l'année 20010/2011 porte sur une thématique aujourd'hui centrale en éducation et en formation : le développement personnel, la formation de soi. Le propos philosophique du cours est de comprendre les raisons, la nature, les enjeux de ce « souci de soi », d'en analyser les formes et les valeurs, les significations


Descriptif et architecture du cours


Le « développement personnel » est à la mode. Il suffit de constater la place que lui réservent les rayons de librairie et l'engouement que suscitent diverses pratiques pour s'en convaincre. Effet de mode ? Plus que cela. La préocupation du « développement personnel », le « souci de soi », recoupent un enjeu éducatif majeur, un enjeu central du projet éducatif : la formation de soi, la formation du soi, la formation et l'accomplissement de la personne. Le développement de l'individualisme et de ses valeurs dans les sociétés contemporaines ont fait passer cet objectif au tout premier plan.

Afin d'analyser dans une perpective philosophique les significations, les enjeux et les conséquences de ce processus, le cours comportera trois principaux volets, et s'appuyera sur l'é tude de textes et de documents significatifs appartenant aux champs de l'éducation et de la formation, de la philosophie, mais aussi sur l'approche d'oeuvres littéraires et cinématographiques.


1. Former. Se former. Qu'est-ce que la formation ? Eléments d'une philosophie de la formation.

2.
Individu et individualisme. Fondements philosophiques

3. La vogue du développement personnel. Analyses critiques.

Conclusion, perspectives : L'art et la culture comme « formation de soi »


Evaluation

- Modalités d'évaluation

Contrôle terminal (contrôle se déroulant pendant la semaine d'examen) .


- Type d'évaluation

Réflexion écrite « sur table », à partir d'une question et/ou d'un document. Les notes de cours seront autorisées.


Lectures conseillées


FABRE M.
Penser la formation, Paris, PUF, 1994

DUMONT L. Essais sur l'individualisme, Paris, seuil, col. Points, 1991

EHRENBERG A. Le culte de la performance, Paris, Hachette, col. Pluriel, 2008

LACROIX M. , Le développement personnel. Du potentiel humain à la pensée positive, Paris, Flammarion, 2004.

RENAUT A. L'individu. Réflexions sur la philosophie du sujet, Paris, Hatier, 1995

TAYLOR C. Les sources du moi. La formation de l'identité moderne, Paris, Seuil, 1998


B. BIBLIOGRAPHIE GENERALE


BOHM W., « Personne et éducation », in Houssaye J., Paris, ESF, 1999

BRECHON P., « Les individualismes en Europe », Ceras - revue Projet n°271, Septembre 2002. URL : http://www.ceras-projet.com/index.php?id=1777

FABRE M. Penser la formation, Paris, PUF, 1994

FERRY L., et RENAUD A., 68.86. Itinéraires de l'individu; Paris, Gallimard, 1987

FINKIELKRAUT A., La défaite de la pensée, Paris, Gallimard, 1987

DEER C., « Finalités de l'éducation ; clivages et débats britanniques », Ceras - revue Projet n° 276, Novembre 2003. URL : http://www.ceras-projet.com/index.php?id=1612.

DUMONT L., Homo aequalis, genèse et épanouissement de l'idéologie économique, Paris, Gallimard, 1977.

DUMONT L. Essais sur l'individualisme, Paris, seuil, col. Points, 1991

EHRENBERG A. Le culte de la performance, Paris, Hachette, col. Pluriel, 2008

EHRENBERG A. L'induvidu incertain, Paris, Hachette, col. Pluriel, 2003

EHRENBERG A. La fatigue d'être soi, Paris, éditions Odile Jacob, 2008

FOUCAULT M., L'usage des plaisirs, Paris, Gallimard, 1984

FOUCAULT M., Le souci de soi, Paris, Gallimard, 1984

GOHIER C., « L'homme fragmenté : à la recherche du sens perdu. Eduquer à la compréhension et à la relation », in Education et Francophonie volume XXX :1 Printemps 2003 (www.acelf.ca)

LACROIX M. , Le développement personnel. Du potentiel humain à la pensée positive, Paris, Flammarion, 2004.

LASCH Chr., Le complexe de narcisse (trad), Paris, Le Seuil, 1979

LIPOVETSKY G., L'Ere du vide. Essai sur l'individualisme contemporain, Paris, Gallimard, 1983

LIPOVETSKY G., L'Empire de l'éphémère. La mode et son destin dans les sociétés modernes, Paris, Gallimard, 1987

LIPOVETSKY G., Le cépuscule du devoir. L'éthique indolore des nouveaux temps démocratiques, Paris, Gallimard, 1992

PAREYDT L., « Quelles finalités pour l'éducation aujourd'hui ? », Ceras - revue Projet n° 276, Novembre 2003. URL : http://www.ceras-projet.com/index.php?id=1612.

RENAUT A. L'individu. Réflexions sur la philosophie du sujet, Paris, Hatier, 1995

RENAUT A, L'Ere de l'individu. Contribution à une histoire de la subjectivité, Paris, Gallimard, 1989

SENNETT, Les tyrannies de l'intimité (trad.), Paris, Seuil, 1979

TRILLING L., Sincérité et Authenticité (trad.), Paris, grasset, 1994

TAYLOR C. Les sources du moi. La formation de l'identité moderne (trad.), Paris, Seuil, 1998


C. POURQUOI UNE APPROCHE PHILOSOPHIQUE DU « DEVELOPPEMENT PERSONNEL » ?

Utilité et nécessité de la philosophie de l'éducation


Quelques mots sur la démarche. Notre travail s'appuiera sur l'étude de textes philosophiques ou plus généralement appartenant au champ des sciences humaines et sociales, sur l'étude de textes et de documents significatifs appartenant aux champs de l'éducation et de la formation, mais aussi sur l'approche d'oeuvres littéraires et cinématographiques...

Plus particulièrement, nous tenterons de mettre en oeuvre ce que l'on peut appeler, avec Michel Fabre, la « fonction élucidatrice de la philosophie ».

A quoi bon en effet la philosophie en éducation ? A quoi ça sert, à l'époque des « sciences del'éducation » ? En avons-nous besoin ?

Michel Fabre (« Qu'est-ce que la philosophie de l'éducation ?), in Jean Houssaye, Education et philosophie) propose de distinguer trois fonctions de la philosophie de l'éducation :

Pour ma part, j'accorde une importance particulière à la fonction élucidatrice : La philosophie (de l'éducation), selon moi se situe entre élucidation de ce qui est et interrogation sur "ce qui vient". Si le cours proposé cette année porte sur le développement personnel, après avoir porté sur la « crise de l'éducation  », c'est parce que la place qu'occupe le développement personnel dans le champ de la formation et de l'éducation est précisément quelque chose qui doit être interrogé, quelque chose qui en dit long sur ce que deviennent l'éducation et la formation.

Qu'est-ce donc que la fonction élucidatrice ?

La fonction élucidatrice. Elle « revient à scruter les dispositifs, les démarches, les systèmes, pour en discerner les implications, les enjeux, bref les significations » (Michel Fabre, p. 277). La fonction élucidatrice, c'est donc :

 - Un questionnement des réalités éducatives (discours, pratiques, systèmes, fonctionnements) 

- cherchant à dégager leurs conditions de possibilité, leur sens philosophique, les valeurs qu'elles attestent, promeuvent ou refusent : la « figure d'humanité » qu'elles impliquent ; cherchant à comprendre ce qu'éduquer pour une société donnée veut dire, selon les figures qu'elle lui donne

- Une « élucidation anthropologique », et donc un dévoilement des "figures de l'imaginaire fondamental" qui nous constitue, "les mythes par lesquels le sens advient aux humbles réalités éducatives".

 Il s'agit donc essentiellement d'une démarche herméneutique : cohérence d'un questionnement faisant apparaître, à travers la multitude des signes convergents, la signification d'un même phénomène. Exigence de totalité, de transversalité : travailler sur toute l'épaisseur anthropologique des phénomènes, interroger le réseau des relations, rassembler des faisceaux cohérents trde signes, reconstituer "le texte"

 (Un exemple pionnier, le déchiffrage par Nietzsche de l'actualité éducative allemande : Cf. « Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement ». De quoi s'agit-il ? D'identifier les figures de l'identité culturelle qui s'y font jour (en commençant par les dégager par un travail d'interprétation à partir de l'analyse des discours, des pratiques ou des dispositifs) ; d'en dégager les implications, le système sous-jacent de valeurs ; de mener ce travail en fonction d'une lecture globale de la civilisation occidentale (celle que développe « La naissance de la tragédie »). C'est dans ces perspectives que Nietzsche est conduit à interpréter ce réseau de signes : l'encyclopédisme, la spécialisation étroite de l'enseignement universitaire, le culte de l'érudition, l'attention à la conjoncture, à l'éphémère, convergeant selon lui vers deux pôles antithétiques tous deux éloignés de la culture véritable : l'érudition et le journalisme).

 (Pour ma part, travaillant plus particulièrement sur l'art et la culture, ou plutôt sur la place de plus en plus grande qu'occupent l'art et la culture dans le domaine de l'éducation et de la formation, au point de nourrir l'espérance d'un « modèle esthétique de l'éducation », je tente de me situer dans cette perspective d'élucidation, j'essaie de comprendre le sens de cette montée du modèle éducatif des arts dans la société et la culture contemporaines).

 On notera que la fonction élucidatrice n'est pas coupée de la fonction axiologique. Qu'est-ce que la fonction axiologique ?

Avec la fonction axiologique, on passe de l'analyse à la proposition. De descriptif au prescriptif. La fonction axiologique « participe à la réflexion sur les finalités à promouvoir, les principes à diffuser » (Michel Fabre, p. 277).

 La fonction axiologique est voisine de l'utopie. La pensée de l'éducation peut-elle s'en passer ? Citant Paul Ricoeur : « L'utopie, c'est ce qui mesure l'écart entre l'espérance et la tradition » (Du texte à l'action. Essais d'herméneutique, vol II, Paris, Seuil, 1986), Michel Fabre estime qu' « aucune société ne peut respirer sans se projeter dans des alternatives plus ou moins radicales » (p. 288).

 L'esprit des Lumières a été ainsi longtemps le sol de notre espérance éducative. Est-ce encore vrai ? La crise de l'éducation, on le sait, est prise dans la crise de l'idéal moderne. L'interrogation critique des utopies fondatrices est sans doute aujourd'hui l'un des objets majeurs de la philosophie de l'éducation sous sa forme la plus radicale.

 Quoi qu'il en soit, aucune recherche en éducation ne peut se passer d'une grande référence axiologique, d'une utopie fondatrice. Au nom de quoi et pourquoi chercher, sinon ?

  

 On aura vu que la philosophie de l'éducation est indissociable de la philosophie "tout court" ! Dans nos réflexions il s'agira donc :

« L'exigence philosophique en éducation est sans doute l'exigence d'une philosophie de l'éducation : la tâche d'éduquer et de former, comme la politique, le savoir, l'art, sont des pratiques humaines universelles, et mieux, des « propres » de l'homme, des structures d'existence, et la philosophie éducative devrait figurer aux côtés de la philosophie politique ou de la philosophie esthétique, et au même titre » (Alain Kerlan, Philosophie pour l'éducation, le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, Paris, ESF, 2003, p. 9).

"L'homme existe en formation, la formation est une structure d'existence" (Michel FABRE, "Qu'est-ce que la philosophie de l'éducation ?", in Jean HOUSSAYE (dir.) Education et philosophie, Paris, ESF, 1999, p. 273.

"Penser la formation, c'est élucider toutes les significations de ce fait premier que l'homme existe en formation" (Idem, p. 294)

« Mais elle est aussi, et peut-être plus encore, exigence d'une philosophie pour l'éducation : toute réflexion éducative et toute pratique pédagogique, toute responsabilité d'éduquer, dès qu'elle se réfléchit, touchent à des interrogations qu'on peut qualifier de « philosophiques » en ce sens qu'elles font écho aux interrogations que la philosophie ne cesse de reprendre. Est-il possible d'instruire et d'éduquer sans manifester un intérêt pour le savoir ? Des questions de ce genre : Quelle est la nature et quel est le sens des mathématiques ? Qu'est-ce que la poésie ? Qu'est-ce qu'une langue ? Qu'est-ce que le plaisir esthétique ? ne sont-elles pas enveloppées dans la responsabilité d'instruire ? Est-il possible d'avoir tâche d'éduquer sans manifester un intérêt pour la Cité ? Les valeurs de la Cité sont engagées dans la quotidienneté et les finalités de l'école. Est-il au total concevable d'éduquer sans préserver en soi la faculté de questionner et de s'étonner ? L'éducateur n'a-t-il pas besoin par profession de se tenir autant que faire se peut dans les commencements du savoir, à raviver, ranimer l'énigme de la connaissance ? Si l'éducation a besoin de la philosophie, il arrive aussi que grâce à l'éducation, la philosophie soit rappelée à elle-même, par exemple lorsqu'elle fait un devoir au maître de maintenir en lui-même la capacité de s'étonner -l'étonnement, « sentiment philosophique par excellence », comme le dit Aristote - afin d'accueillir et de faire vivre l'étonnement de l'élève » (Alain Kerlan, Philosophie pour l'éducation, le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, Paris, ESF, 2003, p9/10).

« Reste qu'il n'y a guère d'autre façon d'apprendre la philosophie que d'y entrer, et qu'il n'y a pas de philosophie de l'éducation sans philosophie tout court, sans entrée dans la culture philosophique et les pensées où elle s'élabore, et les textes où elle se dépose. La philosophie a la réputation d'être abstraite et difficile, et présente néanmoins ce paradoxe de se dire accessible à tous. C'est qu'il y a sans doute deux manières de concevoir la philosophie. Dans la première, elle est envisagée comme une activité de construction théorique ; dans la seconde, elle est une démarche de vie et de pensée que chacun peut entreprendre pour soi. Cela ne signifie pas qu'il faille les opposer. La philosophie n'est-elle pas toujours au bout du compte une expérience personnelle de pensée. Toutes sortes d'événements et de rencontres peuvent y conduire : le souci d'éduquer en propose de nombreux, et non des moindres.

Philosophie de l'éducation, philosophie pour l'éducation, et finalement philosophie tout court, philosophie tout simplement : tel est l'accompagnement, le compagnonnage des philosophes et de la philosophie quee s'efforcent donc de proposer les pages qui suivent » (Alain Kerlan, Idem).

Mais si la philosophie est une démarche de vie et de pesnée, une expérience personnelle de pensée, n'est-elle pas alors l'une des voies de la formation de soi ?


Repères bibliographiques

HOUSSAYE J. (dir), Philosophie et Education, Paris, ESF, 1999;

KERLAN A., Philosophie pour l'éducation. Le compagnonnage philosophique en éducation et en formation, Paris, ESF, 2003

REBOUL O., La philosophie de l'éducation, Paris, PUF, col. Que sais-je ?, 1989