2. L'art, recours éducatif et social. Pourquoi ? Pourquoi aujourd'hui ?



 L'art pour éduquer ? Pour « faire société » ? Dans ce second chapitre, nous nous interrogerons sur les raisons et les motifs qui conduisent à chercher dans l'art un recours éducatif et social. Comment expliquer ce recours ? Nous en anlyserons la signification. Nous verrons qu'il convient de le comprendre non comme un phénomène isolé, local, mais de le saisir dans toute sa signification culturelle et sociale, en relation avec l'évolution globale de la société contemporaine et de ses valeurs.

Introduction/rappel : la place nouvelle de l'art à l'école et dans la société.

Un processus objectivement peu contestable : la lente mais sûre pénétration des arts en éducation, l’affirmation grandissante et de plus en plus instituée de la fonction éducative des arts au cours des trente dernières années. Comment l’interpréter ?

.Il s'agit d'un mouvement dont on peut penser qu’il déborde un simple enjeu disciplinaire, dont le sens et la portée vont au-delà de la reconnaissance dans l'école de disciplines ou de contenus d'enseignement longtemps tenus à l'écart ou bien minorés, ou encore d'un simple rééquilibrage des curricula.. L'École désormais commence à intégrer ce qu’elle tendait à écarter par nature et par principe, ou du moins ce qu’elle contenait avec la plus grande vigilance ; elle s'ouvre sur le Musée et l'ensemble des lieux institués de la culture ; les artistes et les créateurs entrent dans la classe. De son côté, le Musée et les institutions culturelles se tournent vers L’école, et plus largement développent en direction de tous les publics un service pédagogique devenu une part de leur identité. Au point que l'on peut supposer que la forme scolaire et les formes culturelles s'interpénètrent. La "mise en culture" des arts, des sciences et des techniques passe par cette rencontre, qui dessine le nouveau visage de l’école.

Ce mouvement déborde l'école. Il est plus juste d'y voir une demande sociale qui finit par atteindre l'école elle-même : c'est l'analyse qu'esquisse le texte suivant :

L'art, c'est le domaine de l'inutile, pour beaucoup. On peut très bien vivre sans lui, et c'est l'héritage que nous a laissé la société industrielle. Beaucoup l'ont dit. C'est là-dessus que s'est construite notre école républicaine. Elle a été l'école de l'utile, des apprentissages dont on avait besoin pour entrer dans la vie active, la vie où on ne rêve pas. C'est que cette vie était rude, et le temps de rêver bien court.

Il en reste des traces profondes, dans notre école : des emplois du temps surchargés, et la distinction entre les disciplines sérieuses (que le jargon appelle " les fondamentaux ") et les autres. Les fondamentaux permettent d'engranger des connaissances, les autres touchent au corps, à sa mise en marche, à ses sensations. Ainsi, dans le même sac, l'éducation physique et l'éducation artistique. Souvenir d'enfance : un Professeur de musique, un professeur de " gymnastique " pareillement sans autorité parce pareillement déconsidérés dans leur activité même.

Qu'est-ce qui pourrait changer les choses ? Le cours des choses lui-même, si l'on peut dire. Premier miracle : la société a précédé l'école. C'est ce que démontre l'extraordinaire succès des écoles de musique, le temps d'une génération. La France s'en est couverte, ou peu s'en faut. Si on excepte l'Education nationale, tout le monde s'y est mis : des parents qui trouvaient de plus en plus normal, et pas seulement dans la bourgeoisie, que leurs enfants aient une initiation à la musique, des élus locaux qui avaient à faire face à une demande pressante de leurs administrés. Parti de la ville, le mouvement s'est étendu à la campagne : c'est donc l'action - et l'argent - des communes et des conseils généraux qui a porté ce phénomène. Inégal, naturellement, à beaucoup d'égards : tous les territoires ne sont pas touchés, tous les parents ne sont pas sensibles et n’ont pas la volonté ou les moyens de financer, même très partiellement, le coût de la scolarité dans une école de musique. La pression, au bout de ces années, revient donc sur l'école : au nom de la démocratie, c'est elle, maintenant, qui est interpellée ".

Philippe PUJAS et Jean UNGARO, Une éducation artistique pour tous ?, Paris, Erès, 1999, pp. 8/9.

 Il faut donc bien s’interroger : pourquoi l’art et les valeurs esthétiques, longtemps tenus en suspicion sont-ils désormais regardés comme des recours éducatifs de premier plan, au point d’en attendre des réponses et des solutions à quelques-uns de nos problèmes éducatifs les plus insistants ? Pourquoi cette montée en puissance d’un modèle esthétique en éducation et en formation ? C’est le rôle de la philosophie de l’éducation de prendre en charge cette question. Il ne s’agit pas seulement d’une exigence théorique, mais bien tout autant d’un intérêt pratique : si le recours à l’art et à l’esthétique constitue une chance pour l’éducation, encore faut-il la penser pour la jouer lucidement. La pluralité parfois confuse des attentes exige cette effort de lucidité.

(Sur cette hypothèse d'un modèle esthétique cf. Alain Kerlan, L'art pour éduquer ? La tentation esthétique, Québec, Presses de l'Université Laval, 2004)



2.1. Trois lectures d’une même histoire

2.1.1. Le point de vue de l’acteur et du pédagogue militant : " L’histoire d’une longue marche "

Une première façon d'écrire et d'interpréter l'histoire de cette montée en puissance et en importance de l'art à l'école est de l'attribuer au lent et patient travail des « militants » pédagogiques en sa faveur. C'est ce que faisait Jack Lang au début de la conférence de presse de décembre 2000, lançant le Plan de développement des arts à l'école

Cf. Le début de la conférence de Jack Lang concernant le Plan de développement des arts à l’école

"Catherine Tasca vient de montrer combien le ministère de la Culture et de la Communication est notre premier partenaire pour une politique en faveur des arts et de la culture à l'Ecole. Les choses ont bien changé depuis l'époque où, rue de Valois, en 1983, je parvenais à faire adopter la première convention avec le ministère de l'Education nationale.

L'entrée des arts et de la culture à l'école est le fruit d'une longue marche

Longtemps en effet notre système éducatif est resté rétif, prisonnier d'une conception trop abstraite et trop historique de la culture. Je l'ai ressenti moi-même, comme étudiant ou jeune universitaire : l'Education nationale était alors indifférente à la création artistique. L'art et la culture n'appartenaient pas aux domaines nobles, dignes de la construction d'un savoir comme les mathématiques ou le français. Certes, dès avant 1980, certaines poussées se firent jour ici ou là, notamment grâce aux efforts conduits par la mission d'action culturelle dirigée par Jean-Claude Luc. Mais, dans son ensemble, le ministère de l'Education nationale restait sur la réserve au regard des initiatives prises alors par le ministère de la Culture et de la Communication, considérées comme des futilités ou je ne sais quels dévergondages.

Changement de style et de comportement en 1983. Alain Savary accepte d'entrouvrir les portes. J'ai eu l'honneur de signer avec lui la première convention entre les deux ministères. Furent alors créées les premières classes culturelles : classes patrimoine, classes arc-en-ciel, classes musique. Des artistes entrèrent dans les écoles : c'était une " première ", à l'instigation de la jeune délégation aux arts plastiques qu'animait alors Claude Mollard.

Une nouvelle étape fut franchie en 1988, lorsque Lionel Jospin devint ministre de l'Education nationale. Les enseignements optionnels artistiques des lycées, que j'avais introduits en 1983 à titre expérimental, trouvèrent alors un régime de croisière. Les classes culturelles se multiplièrent ainsi que les ateliers de pratiques artistiques, le tout avec le concours actif du ministère de la rue de Valois.

Puis de nouveaux reculs, ou des stabilisations. Puis de nouvelles avancées.

Le Plan de cinq ans qui est présenté aujourd'hui, premier de ce type en France, a été élaboré conjointement. Il réaffirme les ambitions d'une politique des arts et de la culture à l'Ecole. Il dégage pour cinq ans des moyens budgétaires et humains importants et fixe les grandes orientations de l'éducation artistique et culturelle en milieu scolaire qui seront mises en œuvre par chacun des deux ministères de façon concertée, dans le respect de leurs compétences propres.

Il est la charte d'un nouveau partenariat entre le ministère de la Culture et de la Communication et le ministère de l'Education nationale.

On ne part pas de rien ! Beaucoup a été réalisé, mais beaucoup reste à faire.

Ma philosophie est simple et s'articule sur quelques convictions

- Elle se fonde d'abord sur une volonté de rupture : ne plus considérer l'art comme le supplément d'âme du système éducatif, la matière à pratiquer après toutes les autres, la matière sacrifiée, comme c'est trop souvent le cas, aux savoirs plus " fondamentaux ". Cette opposition, cette hiérarchisation doivent cesser. De nombreux professeurs le savent déjà : dans les classes de musique, de dessin, mais aussi de mathématiques, de français et d'histoire, le talent et la volonté ne manquent pas, pas plus que les projets pionniers, visant à rapprocher l'art et les savoirs académiques.

-- Elle se fonde par ailleurs sur une volonté de généraliser les pratiques artistiques, d'étendre l'accès à la culture. Ce plan pour l'éducation artistique trouve sa force et son énergie dans un remarquable ensemble de réalisations, d'enseignements et de talents qui lui préexistent. C'est sur ces fondements que nous devons nous appuyer pour réussir. S'il est aujourd'hui question de changer de logique, de franchir un palier, il ne saurait être question de méconnaître notre dette envers ce qui existe déjà. Jusqu'à présent et trop souvent, ce qui s'est accompli le fût à travers des gestes de militantisme artistique et culturel. Je veux rendre hommage à ces professeurs qui sont des précurseurs, qui consacrent leur temps et leur énergie à inventer des croisements, des rencontres entre tous les champs de la culture et à faire découvrir l'art à leurs élèves. La tâche n'est facile: lourdeur des procédures, manque de moyens et d'outils pédagogiques adaptés, l'impression, aussi, de lutter seul. Beaucoup a été fait, grâce à eux. Beaucoup reste à faire maintenant

On trouve un exemple de cet enthousiasme militant dans le livre de Pascale Lismonde, Les arts à l' école :

La pratique de la danse donne un sens différent à l'éducation physique et sportive, car elle dépasse le stade de la simple activité musculaire. Elle est le lieu d'exaltation du corps, de sa capacité esthétique, de sa faculté d'harmonie avec la musique, de sa mise en vibration profonde avec les rythmes, les silences, la grâce. La danse est la plus belle célébration du corps.

L'architecture la peinture, la sculpture, le design sont les disciplines d'un savoir, à construire au quotidien, permettant de découvrir du sens dans les objets les plus familiers, les constructions les plus banales. Dans La strada de Fellini, Giulietta Masina découvre dans la vision d'un simple petit caillou le sentiment de son appartenance au grand cosmos. L'école ne doit-elle pas aussi élargir la vision du monde à partir des actes les plus quotidiens où se modèle notre culture?

Grâce à l'éducation de la sensibilité, l'ensemble des pratiques artistiques se conjuguent aux acquisitions des autres disciplines pour offrir à l'enfant une véritable ouverture sur le monde, la vie et la cité. L'apprentissage des arts à l'école contribue à faire de l'enfant une graine de citoyen ".

Pascale LISMONDE, Les arts à l’école, Paris, Gallimard, col. Folio, 2002, p. 205.



2.1.2 Le point de vue synchronique : l’éducation en quête d’un modèle

L’école contemporaine est une école qui se cherche, une école en quête de modèles, de son modèle, et une bonne part de son identité, il faut le répéter, tient dans cette quête d’un modèle " introuvable ". Je me risquerai néanmoins à distinguer, au moins pour la phase la plus récente, celle des trente dernières années, trois directions ou trois phases, consécutives et/ou concurrentielles, dans lesquelles cette quête d’identité et de modèle s’est trouvée engagée.

Le premier moment a marqué les années 70 : centré sur le sujet éduqué et la libération de son expression, il rabat la logique des programmes d’études sur une logique d’expressivité, de créativité, de croissance personnelle, bref, sur une " logique subjective ", comme le rappelle Denis Simard ; c'est l'âge de la pédagogie, ou plutôt de la psychopédagogie, et du maître animateur. S'il est tributaire des thématiques romantiques et expressionnistes, à bien y regarder, ceux-ci n'en font pas moins assez bon ménage avec une conception pragmatique et subjective de la culture, assez proche de celle que proposait. John Dewey en 1913, dans un numéro de L’année pédagogique :

Si nous essayons de définir la culture, nous arriverons à la concevoir comme le pouvoir, disons l’habitude acquise, de notre imagination, de contempler dans des choses qui, prises isolément, se présentent comme purement techniques ou professionnelles, une portée plus vaste, s’étendant à toutes les choses de la vie, à toutes les perspectives de l’humanité ".

Un seconde orientation au milieu des années 80 a néanmoins paru imposer un infléchissement différent, voire opposé, Elle recentrait le paradigme sur les savoirs, les " contenus ", la transmission et l’appropriation des savoirs. Réaction, sans doute, à l’excès de subjectivité dans laquelle on pouvait croire que la culture organique allait se dissoudre. Mais ce retour de l’exigence rationnelle s’effectue alors sous le signe de la rationalité technicienne. C'est l'âge des savoirs didactisés, et du maître ingénieur.

La didactisation de la culture scolaire, bien entendu, s’est plus particulièrement développée sur le terrain de l’enseignement des sciences, à partir de l’enseignement des sciences ; mais l’enseignement des lettres lui-même, et tout ce qui relève des sciences humaines dans la culture scolaire, ne sont pas demeurés insensibles à cette orientation du modèle. Son horizon positiviste paraît être une conception opératoire et procédurale de la culture scolaire.

Que pouvaient bien être dans cette perspective l’éducation artistique et les disciplines de la sensibilité, sinon une oscillation entre le " loisir " et le " supplément d’âme " ? À moins de s’engager dans une périlleuse et bien paradoxale entreprise de didactisation. Le sort fait à la littérature et à la culture littéraire dans cette voie là, réduites à l’état de prétexte et de moyen d’exercices instrumentaux et d’entraînements méthodiques, constitue un avertissement dont on ne peut hélas dire qu’il fut sans frais.

L’orientation des didactiques et de l’ingénierie signait au fond l’éclatement du modèle éducatif. Les apprentissages et les didactiques instrumentalisées d’un côté, la vie et la personnalité, les affects de l’autre. L’instrumental ici, et là l’expressif. Mais en finir avec le souci de l’unité et du tout inhérent à l’idéal éducatif, n’était-ce pas renoncer à l’idée éducative elle-même ?

Une troisième phase, une troisième orientation du modèle éducatif peut toutefois être aujourd'hui dégagée. On peut en percevoir l’émergence au milieu des années 90. On vit alors le débat éducatif et bientôt les politiques éducatives se préoccuper explicitement de la place et du sort de la culture. C'est l'âge des perspectives culturelles dans l’éducation scolaire, de l'enseignant " passeur " de culture, du " pédagogue cultivé " et du " rehaussement culturel ", comme le disent les Québécois. Au Québec, le Conseil supérieur de l’éducation (1994) soulignait les lacunes du curriculum d’études en matière de culture, et se faisait le porte-parole d’une exigence de culture, de perspective culturelle dans le choix et la conception des contenus d’enseignement. Denis Simard la résume ainsi : " Le mot d’ordre est clair : c’est la perspective culturelle qui doit désormais présider à l’orientation générale des programmes d’études ". En France, un mouvement semblable s’est développé. La querelle récurrente des " républicains " et des " pédagogues " dans laquelle il s’est trouvé emprisonné n’a guère aidé à en saisir l’enjeu.


2.1.3. Le point de vue paradigmatique : vers un modèle esthétique en éducation

Faut-il alors considérer qu’après les excès de l’expressivité (le trop plein du sens), puis ceux du formalisme didactique (l’oubli du sens), l’école aurait (re)trouver le bon sens et la bonne direction, en renouant avec l’exigence classique d’une culture substantielle ? Je crois que cette vision d’une bonne téléologie ne permet pas de bien saisir le sens et les paradoxes de la recomposition dans laquelle l’école moderne, et plus justement, " postmoderne ", est engagée.

L’interprétation de cette séquence historique demande de dépasser le point de vue synchronique pour adopter une perspective paradigmatique.

La perspective culturelle qui prévaut aujourd’hui en éducation et en formation est en effet une perspective largement dominée par la culture artistique et littéraire. On parlerait plus justement à son sujet d’un paradigme esthético-culturel, comme alternative à ce modèle " scientifique-rationnel " en crise. Le paradigme culturel qui tente aujourd’hui de s’installer da ns l'éducation est un paradigme saisi par l’art et l’esthétique. Affirmer que la musique peut ouvrir les portes des mathématiques, ou encore que la danse contribue à la formation du citoyen, etc., c'est affirmer qu'on peut apprendre autrement que dans le cadre du paradigme rationaliste dominant, que la sensibilité et l'imagination sont des voies légitimes et efficaces. Le thème très présent dans la littérature consacrée à l'art à l'école de « l'intelligence sensible » exprime à lui seul l'émergence de ce nouveau paradigme.

Il fait signe vers l'hypothèse d'une refondation de l’éducation sur des bases esthétiques : La reprise esthétique des savoirs, ou le paradigme esthétique en éducation Cete hypothèse trouverait son cadre philosophique dans le criticisme et la critique du rationalisme classique. Plus particulièrement dans la Troisième critique de Kant, La critique du jugement. Pourquoi ? Parce que Kant y montre que l’imagination et la sensibilité esthétique sont non seulement le sens commun (ce que tous les hommes ont en partage), mais de plus qu’ils sont la racine commune des autres facultés, et donc de " l’entendement " (de l’intelligence rationnelle, conceptuelle, si l’on veut).

Comment concevoir l’éducation et l’apprentissage, dès lors que le sens esthétique est défini comme la " base " de l’édifice ? Que serait une " reprise esthétique " des savoirs, une réappropriation des savoirs sur une base, un fondement esthétique ? Apprendre grâce à l'art, par l'art ? Quelle pédagogie ?



2.2 La généralisation de l'esthétique. Vers une « socialité esthétique ».

Mais il faut aller plus loin. Toute école est l'école d'une société. De sa société. Ce qui se passe « dans l'école » renvoie en dernier ressort à ce qui se passe « dans la société », aux évolutions de la sensibilité, des manières d'être et de penser dans la culture globale.

2.2.1 La culture en régime esthétique

Peut-on avancer l’hypothèse d’un régime esthétique de la culture contemporaine englobant l’école elle-même, comme il inclut les autres dimensions de l’existence sociale, y compris dans ses aspects les plus quotidiens ? Avons-nous affaire à une esthétique généralisée ? Á une " esthétisation galopante " ? C’est bien dans cette direction qu’engagent les analyses d'un philosophe de la postmodernité comme Gianni Vattimo, ou celles du sociologue Michel Maffesoli :

Texte

Il s'agit de donner au terme esthétique son sens plénier, et ne pas le restreindre à ce qui a trait aux œuvres de la culture ou à leurs interprétations. L'esthétique s'est diffractée dans l'ensemble de l'existence. Plus rien n’en est indemne. Elle a contaminé le politique, la vie de l'entreprise, la communication, la publicité, la consommation, et bien sûr la vie quotidienne. Peut-être, pour parler d'une telle esthétisation galopante, de l'ambiance spécifique qu'elle sécrète, faudrait-il reprendre l'expression allemande de Gesamtkunstwerk, œuvre d'art totale. Un art qui va s'observer dans le dépassement du fonctionnalisme architectural ou dans celui de l'objet usuel. Du cadre de vie à la réclame du design ménager, tout entend, devenir œuvre de création, tout peut se comprendre comme l'expression d'une expérience esthétique première. Dès lors, l'art ne saurait être réduit à la seule production artistique, j'entends celle des artistes, mais devient un fait existentiel. " Faire de sa vie une œuvre d'art ", n'est-ce pas devenu une injonction de masse " ?

Michel MAFFESOLI, Au creux des apparences, Paris, Plon Le Livre de poche, 1990, p. 12.

Et en effet, si les valeurs esthétiques gagne tout le champ social, on voit mal comment l'école resterait à l'écart...

Comment en effet l’éducation échapperait-elle à un processus social à ce point généralisé ? " L’esthétique s’est diffractée dans l’ensemble de l’existence ", et désormais " l’art devient un fait existentiel ", affirme le sociologue. Leurs valeurs ont gagné l’univers politique, la vie de l’entreprise, la communication, la publicité, la consommation, la vie quotidienne : " tout entend devenir œuvre de création, tout peut se comprendre comme l’expression d’une expérience esthétique première ". Comment le métier d’apprendre et de faire apprendre, comment l’expérience scolaire échapperaient-ils à cette aura dans laquelle baignent " les manières d’être, les modes de penser, les styles de comportement " ? Si " faire de sa vie une œuvre d’art " est devenu une " injonction de masse ", comment vient-elle s’inscrire dans le monde scolaire, qu’y devient-elle, comment est-elle reçue, détournée, digérée, différée ? Et quels effets produit cette rencontre, ce " télescopage " peut-être, s’il est vrai, comme on est fondé à le supposer, qu’un tel processus, dès lors qu’il marque la " fin d’une certaine conception de la vie fondée sur la maîtrise de l’individu et de la nature ", ne peut manquer d’entrer en opposition aux finalités comme aux modalités d’un dispositif éducatif fortement lié au rationalisme des Lumières ? Comment retentit dans l’école et la relation éducative, les formes du travail et de l’évaluation scolaires, ce que Michel Maffesoli appelle la " socialité esthétique ", la tonalité émotionnelle dont seraient aujourd’hui marqués le lien social et des rapports sociaux recentrés sur la proximité, " le vécu au jour le jour, de façon organique " ?



2.2.2 Esthétique/versus éthique

 Ce glissement dans l'esthétisation, selon certains analystes comme le philosophe Charles Taylor, est l'un des traits marquant de la modernité. Il marque notamment le champ de l'éthique, où l'accomplssement de soi, le souci de soi, l'injonction à "devenir soi-même" définissent notre conception du bien et la finalité d'une vie réussie, plutôt que la conformité ou l'obéissance à une Loi morale.

Dès lors, n'est-ce pas la frontière entre l'éthique et l'esthétique qui tend à s'effacer ? Les "artistes" ne sont-ils pas désormais nos modèles de vie ? Faire œuvre de soi-même, n'est-ce pas l'injonction caractéristique du monde moderne ? La réflexion de Charles Taylor éclaire cette interrogation :

Texte

Les exigences de l'authenticité sont étroitement liées à l'esthétique… Cette idée apparaît à l'occasion d'un déplacement du centre de gravité de l'exigence morale : on considère de plus en plus la sincérité envers soi-même et l'intégrité personnelle non comme des moyens d'être moral, d'un point de vue objectif, mais comme des réalités valables en elles-mêmes. L'intégrité personnelle et l'esthétique sont sur le point de se fondre dans une unité à laquelle Schiller donnera une expression décisive dans ses Lettres sur l'éducation esthétique de l'Homme. Pour lui, la jouissance de la beauté nous confère une unité et une plénitude qui vont au-delà des divisions que suscite en nous la lutte entre la morale et le désir. Cette plénitude diffère de l'accomplissement de la morale, et Schiller semble finalement laisser entendre qu'elle est plus élevée, parce qu'elle nous engage tout entiers contrairement à la morale. Bien sûr, pour Schiller, la morale et l'esthétique restent compatibles et même convergent. Mais elles peuvent aussi s'opposer, dès lors que la plénitude esthétique est une fin en soi, avec son propre télos, sa propre forme de bien et de satisfaction. Tout cela contribue à rapprocher l'authenticité de l'art ".

 Charles TAYLOR, Le malaise de la modernité, Paris, éditions du Cerf, 1994, pp. 71-72

L’auteur de The Malaise of Modernity et de Sources of the Self analyse la relation étroite qu’il perçoit en " la découverte de soi " et le champ de l’esthétique. Charles Taylor caractérise d’abord " le tournant subjectif global de la culture moderne : une forme nouvelle d’intériorité nous amène à nous concevoir comme des êtres doués de profondeurs intimes ". Le salut moral lui-même dépend alors de notre aptitude à entendre cette voix intérieure, d’une relation authentique avec nous même. Rousseau, note Charles Taylor, donnera un nom à cette coïncidence de soi à soi et à la joie dont elle est la source : " le sentiment de l’existence ". Á l’évolution décisive qui se produit après Rousseau, Charles Taylor associe Herder. De son affirmation selon laquelle chaque personne possède sa propre mesure, sa façon particulière d’être humain, découle l’idéal moral de l’authenticité : " Il existe une façon d’être humain qui est la mienne. Je dois vivre ma vie de cette façon et non pas imiter celles des autres. Cela confère une importance toute nouvelle à la sincérité que je dois avoir envers moi-même. Si je ne suis pas sincère, je rate ma vie, je rate ce que représente pour moi le fait d’être humain ". On peut déjà le pressentir, la définition de soi sur laquelle repose la culture de l’authenticité engage déjà le glissement de l’éthique vers l’esthétique, de la conduite de la vie à sa " mise en forme ". Ce glissement fait intervenir ce que Charles Taylor appelle " les aspects expressifs de l’individualisme moderne ". Dès lors que l’existence personnelle se trouve placée sous le signe de la fidélité à soi-même, chacun se doit de découvrir ce qu’il est, comprendre ce qu’est être soi-même, lui donner forme et contenu. Or, " nous découvrons ce que nous devons être en le devenant dans notre mode de vie, en donnant forme par notre discours et par nos actes à ce qui est original en nous ". Cette manière d’être, poursuit aussitôt Charles Taylor, suggère " une analogie étroite entre la découverte de soi et la création artistique ".