2.2.3 L'éducation saisie par le romantisme ?

A lire la littérature qui fleurit autour de l'art en éducation, et jusqu'au cœur des textes officiels, une question s'impose : le romantisme (la conception romantique de l'art) n'est-il pas devenu le modèle dominant ? En quoi consiste le modèle romantique ? Essentiellement dans la délégation à l’art des ambitions philosophiques (voire religieuses) les plus élevées. Jean-Marc Schaeffer en donne une vue générale :

Texte

"Qu'est-ce que l'art ? De manière plus fondamentale on a pensé trouver son essence dans un statut cognitif qui, non seulement lui serait spécifique, mais surtout en ferait à la fois le savoir fondamental et le savoir des fondements : l'art, nous dit-on, est une connaissance extatique, la révélation de vérités ultimes, inaccessibles aux activités cognitives profanes; ou : il est une expérience transcendantale qui fonde l'être-au-monde de l'homme; ou encore : il est la présentation de l'irreprésentable, de l'événement de l'être; et ainsi de suite. La thèse, sous toutes ses formes et formulations, des plus profondes aux plus triviales, implique une sacralisation de l'art, opposé, en tant que savoir d'ordre ontologique, aux autres activités humaines considérées comme aliénées, déficientes ou inauthentiques. Ce qu'ignorent, ou feignent d'ignorer, certains de ses exposants actuels les plus enthousiastes, c'est qu'elle présuppose aussi une théorie de l'être : si l'art est un savoir extatique, c'est qu'il existe deux sortes de réalité, celle, apparente, à laquelle l'homme a accès à l'aide de ses sens et de son intellect raisonneur, et celle, cachée, qui ne s'ouvre qu'à l'art (et éventuellement, à la philosophie)".

Jean-Marie SCHAEFFER, L’art de l’âge moderne, Paris, Gallimard, 1992, pp. 15/16.

Mais le romantisme, c'est aussi une réhabilitation du sensible. Elle est en effet au cœur de l'idée d'esthétique.

Texte

Que ce soit dans le platonisme, dans la théologie chrétienne ou dans le cartésianisme, le monde intelligible est toujours supérieur au monde sensible. Pour adopter la formulation qui importe ici : le point de vue de Dieu se caractérise par le fait que, de part en part intelligible (Dieu est omniscient, tout lui est transparent, pour autant que ces formules anthropomorphiques aient même une signification), il n'est pas affecté par cette marque de l'imperfection et de la finitude humaine qu'est la sensibilité. On comprendra dès lors combien le projet de consacrer à l'étude de la sensibilité une science autonome, l'esthétique, représente une rupture décisive par rapport au point de vue classique, non seulement de la théologie, mais de toute la philosophie d'inspiration platonicienne. Il faut en prendre la mesure : l'objet de l'esthétique, le monde sensible, n'a d'existence que pour l'homme, il est, au sens le plus rigoureux, le propre de l'homme. La naissance de l'esthétique, en tant qu'elle implique, à titre de discipline spécifique, un parti pris sur l'autonomie de son objet, exprime ainsi en concentré le bouleversement qu'inaugure dans tous les domaines le XVIII' siècle : elle symbolise, mieux que toute autre mutation, le projet de fournir au point de vue de l'homme une légitimité qu'exige déjà, contre la métaphysique et la religion, le développement de la connaissance finie des sciences positives ".

Luc FERRY, Homo Aestheticus. L’invention du goût à l’âge classique, Paris, Grasset, 1990, pp. 34/35.

L’importance accordée à l’esthétique est donc un trait propre au monde moderne, l’une des caractéristiques les plus avérées de la modernité. L’entrée de l’art sur la scène éducative participe d’un renversement des valeurs : les valeurs esthétiques, les valeurs de la sensibilité, traditionnellement subordonnées aux valeurs rationnelles, aux valeurs de la raison et de la pensée rationnelle, dans la culture moderne s’émancipent et s’affirment pour elles-mêmes.

 

2.2.4 L'art, la vraie voie d'une éducation accomplie ?

La tentation esthétique en éducation est donc à certains égards une tentation d'inspiration romantique. Elle marque le triomphe du « second Platon »; celui qui voyait dans la Beauté la valeur suprême.

Dans le champ éducatif, la pénétration de l'esthétique est très souvent liée à un projet de profonde rénovation de l'école. L'art pour changer l'école ? C'est bien l'une des visées qu'expriment plus ou moins explicitement certains pédagogues, et même les propos de certains responsables de la politique éducative.

Il faut donc poser la question : Que cherchons-nous, et que croyons nous trouver, que cherchent donc les éducateurs du côté de l’art ? Qu’attendons-nous, nous autres éducateurs, convaincus des bienfaits éducatifs et formateurs de l’art, qu’espérons-nous de ce recours aux pratiques artistiques et aux valeurs esthétiques ? On trouvera peut-être, sinon un début de réponse, du moins quelques pistes et matière à réflexion dans ce texte tiré d’un numéro de la revue Autrement (septembre 2000) consacré à l’art et à l’éducation artistique :

Texte

" À quoi l'art nous sert-il ? Pourquoi des enseignants piliers de l'Éducation nationale revendiquent-ils à tort et à travers, quelquefois dans le vide, des classes dites artistiques ? Pourquoi existe-t-il ce qu'on appelle l'art-thérapie ou les ateliers d'écriture pour " désaxés " ? Pourquoi enfin s'acharne-t-on sur la pratique des arts ? Parce qu'on s’y retrouve, parce qu'on s'y fabrique. C'est tout bellement utile. Faire du dessin ou le funambule, créer des images vidéo ou un oiseau de métal, dire Racine ou s'essayer pour la première fois à l'écriture... Riche et fécond est l'acte créateur, source de jouissance et de soulagement. Car l'on veut parler ici d'enfantement, jusqu'à l'expulsion même. Voir la vie à travers le prisme artistique, c'est dire le monde avec acuité, déjouer l'invisible, être libre et ouvert. Avec un pinceau et trois godets, des bouts de bois ou son propre corps. Ce n'est pas un exercice facile, comme on le sous-entend souvent : la rigueur est requise, comme la concentration, le labeur et la répétition. Mais voilà que, grâce à ces bouts de chandelle, on sublime sa souffrance, on trouve un soutien de vie autant dans l'adolescence - une telle concentration de pudeur, de malaise, de nécessité d'opposition - qu'à l'âge adulte. Il est des personnes - les artistes incapables de vivre sans les arts. Serait-ce une preuve du caractère précieux de ceux-ci " ?

Juliette SOLVES, " Éditorial ", L’art pour quoi faire. Á l’école, dans nos vie, une étincelle, Revue Autrement, n° 195, septembre 2000.

Voici l'art promu cette fois au plus haut des valeurs et au sommet de l'ambition d'éduquer. Un pas de plus et l'on franchira l'ultime étape, celle que Schiller avait déjà franchi à la fin du 18ème siècle, dans ses Lettres sur l'éduction esthétique de l'humanité, en affirmant que l'art et lui seul est le garant d'une éducation pleinement accomplie, que lui seul nous permettrait d'atteindre l'idéal de l'éducation.

Cette étape consacrée à Schiller, à l'idéal éducatif et à l'art, fera l'objet du prochain chapitre du cours.Peu connues, ou du moins peu lues, les Lettres sur l’éducation esthétique de l’humanité étonnent aujourd’hui par leur actualité : Schiller y affirme non seulement la nécessité d’une éducation esthétique de l’humanité, mais plus encore l’idée selon laquelle seule l’éducation esthétique est pleinement éducative, seule elle est à même d’accomplir la mission de l’éducation, d’être une école d’humanité. Pour Schiller, seule l’éducation esthétique assure à la fois l’harmonie individuelle et l’harmonie sociale, le plein accomplissement de l’individu et de l’espèce. A cet égard, la lecture de ses Lettres peut éclairer notre présent.



Conclusion

Trois principales façons d'interpréter la montée de l'art dans l'éducation (et dans la société) trois façons de concevoir le "changement de l'école" par l'art, ou encore la puissance de changement que nous supposons dans l'art, peuvent donc être distinguées

a) esthétisation du champ scolaire, comme de tout le champ social et culturel : l'éducation se mettrait elle aussi au "régime esthétique" : les valeurs propres au domaine esthétique, la sensibilité, le corps, l'imagination, etc, pénètreraient l'école comme elles pénètrent toute la société, et trouveraient dans l'école un écho grandissant...

 b) Refondation des apprentissages et de l'éducation scolaire sur une base esthétique : Apprendre et éduquer ne sont plus tributaires du seul paradigme rationaliste, mais trouvent un nouveau fondement et une nouvelle chance dans un paradigme esthétique. Par exemple, on affirmera que la musique est un "excellent sésame" pour les mathématiques...

c) Enfin, et d'une façon qui relance la croyance en l'éducation et l'utopie éducative, certains pédagogues, philosophes, responsables de la politique éducative voient dans l'art et l'esthétique la seule façon de réaliser enfin l'idéal éducatif : seule l'éducation artistique accomplirait pleinement l'humanité de l'homme, seule elle permettrait de faire de chacun un homme pleinement accompli, d'assurer à la fois l'équilibre personnel (formation de la personne) et l'équilibre social (formation du citoyen). L'art, véritable "atelier de l'humanité" ?

Le texte ci-dessous developpe ces trois niveaux d'analyse :

Texte

"On comprend mal comment le domaine de l’éducation pourrait demeurer à l’abri d’un processus social et culturel à ce point généralisé. Comment le métier d’apprendre et de faire apprendre, comment l’expérience scolaire échapperaient-ils à cette aura esthétique dans laquelle baignent les manières d’être et de penser ? A force de décrire l’univers scolaire comme un monde fermé sur lui-même, on devient sourd et aveugle aux flux qui traversent et travaillent l’école comme ils pénètrent tout le champ social et culturel. Comment l’école s’arrange-t-elle par exemple avec le règne de l’information et de la communication ? Qu’en font les enseignants en charge des connaissances fondées en raison, que font-ils face à cet autre paradigme dominant, non seulement au-delà des portes de l’école, mais à l’intérieur même, dans la tête et la culture des élèves, bien sûr, mais aussi dans celles des enseignants eux-mêmes ? Comment les enseignants s’accommodent-ils de cette pluralité des mondes qui traverse l’école comme elle traverse les élèves et leurs professeurs et les partage en eux-mêmes ? Comment retentit, dans l’école et dans la relation éducative, dans les formes du travail et de l’évaluation scolaires, la tonalité émotionnelle dont seraient aujourd’hui marqué un lien social recentré sur des valeurs de proximité ? On conçoit l’intérêt qu’il y aurait à étudier les manifestations et les impacts dans l’expérience scolaire et plus largement dans la tâche d’éduquer et de s’éduquer de cette socialité esthétique dans laquelle viennent au premier plan des paramètres jusque là considérés comme secondaires : l’émotion, l’apparence, l’éphémère, la sensibilité. Une analyse de l’expérience scolaire comme expérience esthétique, une anthropologie de l’univers éducatif, comme monde soumis au tournant esthétique de la société contemporaine, restent à faire....

.... L’art serait, dit-on, un « merveilleux sésame pour les autres apprentissages ». ... Une nouvelle chance pour l’école, comme lieu des savoirs et des apprentissages, une nouvelle chance pour l’école en crise, se situerait de ce côté là, du côté de l’intégration des valeurs esthétiques, ou mieux, d’une reconstruction et d’une réappropriation, d’une refondation de la culture scolaire, à partir de la sphère esthétique. Il ne s’agit pas seulement de permettre l’entrée dans l’école des énergies que consacre d’ordinaire la sphère esthétique, en les intégrant au monde de l’action justifiée. L’étonnant tient à ce basculement global de l’édifice scolaire, qui en vient à chercher son assise et son unité sur le sol de l’art et de l’esthétique. Si l’on veut bien aller jusqu’au bout de la logique qui anime ce mouvement, c’est une interprétation d’ordre paradigmatique qu’il convient de proposer : tout se passe comme si, dans le champ de l’éducation et de la formation, s’essayait aujourd’hui, se substituant au paradigme scientifique-rationnel d’une modernité en crise et en échec, un paradigme alternatif, un paradigme esthétique, ou esthético-culturel. Ce paradigme trouverait son cadre philosophique dans le criticisme et la critique du rationalisme classique. Plus particulièrement dans la Troisième critique de Kant, La critique du jugement. La montée de la sphère esthétique ne saurait dans cette perspective être mise au compte exclusif de la postmodernité et de ses ruptures. Elle pourrait bien mieux être lue, dans l’esprit des analyses de Jürgen Habermas (1981), comme l’une des voies de la relance du projet de la modernité en tant que projet inachevé : la crise du monde moderne, pour Habermas, on le sait, ne procède pas de l’achèvement ou de l’épuisement de son projet et de ses idéaux, comme la thématique de la fin des grands récits en a répandu l’idée, mais bien de leur inachèvement, de leur mutilation sous le règne de la rationalité instrumentale.

.... Il existe néanmoins une conception pédagogique qui pourrait donner à l’hypothèse d’une « cité artiste » une plus grande force. Elle repose sur la conviction que l’art et lui seul serait en mesure d’accomplir l’idéal éducatif. Que seule la grandeur esthétique est à la mesure du bien éducatif. Á l’âge du désenchantement et de l’extinction des grands récits et de l’effacement des idéaux fondateurs du projet éducatif de la modernité, elle redonne de nouvelles couleurs et une nouvelle espérance à un idéal mis à mal. Un pas supplémentaire dans le registre de la montée en généralité est ici franchi : voici l’art perçu comme le moyen non seulement de « refonder » une éducation pour aujourd’hui, mais plus encore comme moyen d’accomplir la promesse de l’idéal éducatif : l’éducation comme « atelier de l’Humanité », comme accomplissement individuel et collectif de l’idéal d’humanité. Nous voilà fort loin de la rupture postmoderne, et tout au contraire dans une rhétorique de relance et d’accomplissement du projet le plus ambitieux et le plus significatif de la modernité, dans sa version romantique. Qu’on ne voit pas là quelque excès d’une marginalité philosophique ou d’une exaltation pédagogique passagère : redisons-le, cette espérance et cette rhétorique sont explicitement présentes dans la politique éducative des arts. Celle-ci demeure certes toujours adossée aux idéaux de l’école républicaine. Il s’agit toujours, par les voies de l’art et de la culture, de rendre réelle l’égalité des droits et des chances. Mais en quoi consiste cette ouverture démocratique ? La rencontre avec les chefs-d’œuvre, sommets de l’accomplissement humain, passerait désormais par la rencontre de chacun avec lui-même, comme artiste potentiel. L’accomplissement de l’idéal éducatif est ainsi envisagé dans une tonalité nettement romantique, relancée dans la perspective individualiste : l’art aurait cette puissance de libérer en chacun le meilleur de lui-même, et de préserver en toute société les chances d’un lien social vivant et harmonieux. L’art et l’esthétique, sources d’harmonie et de cohésion individuelle et collective ? Non, cette espérance n’est pas un vague rêve d’esthète. La politique éducative des arts lui donne bel et bien un corps rhétorique. Son propos laisse clairement s’exprimer la visée de synthèse et d’unité caractéristique de l’idéal éducatif : harmonie individuelle versus harmonie sociale".

Alain Kerlan, " L'art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation postmoderne", in Education et Sociétés, n° 19/2007/1, éditons De Boeck / INRP