4.2. L'ART ET L'ENFANCE. LA CROISEE DES CHEMINS

Pour introduire la réflexion, deux propos liminaires qu’on commentera pour eux-mêmes mais aussi pour leur rencontre : un propos pédagogique (propos de pédagogiques), un propos artistique (propos d’artiste)

1. L’éducation artistique doit être un accompagnement de l’activité créatrice de l’enfant. Tout enfant est un artiste

2. " Il m’a fallu toute une vie pour apprendre à dessiner comme un enfant ". Picasso.

Reprenons ces deux propos. Que signifient-ils ? Que " valent "-ils ?

On comparera par exemple à l’enfant prodige, Mozart (Cf. Norbert Elias, Mozart, sociologie d’un génie).

 

On dégagera deux choses : 1) un autre regard sur l’enfance et la valeur accordée à l’enfance, se traduisant notamment dans la considération accordée à ses productions et expressions : le thème d’un art enfantin ; 2) un autre regard sur l’art et notamment la peinture.

Et on posera une hypothèse : la " rencontre " entre l’artiste et l’enfant est un phénomène qui concerne tout autant l’histoire de l’art que l’histoire de l’enfance et de l’éducation. Du coup, c’est un trait marquant de notre culture, et une bonne " entrée " pour son déchiffrage…

 

1. L’art et l’enfant. Esquisse d’une généalogie

 1.1. Un renversement

L’énoncé selon lequel, de l’enfant et de ses dessins à l’artiste et à ses œuvres, circulent sortes de relations d’affinité et d’apparentements, est devenu une sorte d’évidence désormais immédiatement constitutive de nos configurations discursives, de nos enceintes mentales. ‘Art’ et ‘enfance’ : les deux termes sont d’emblée pratiqués dans l’ordre d’une aimantation réciproque, associés comme des " alliés substantiels " pourrait-on dire par transposition d’une formule de R.Char ; et le schéma d’une telle alliance, à la fois essentielle et multiforme, est si prégnant dans nos fonctionnements mentaux qu’il semble y avoir acquis statut de pli ou de cadre a priori ; il est devenu si récurrent, familier et spontanément engagé dans nos représentations qu’on l’imaginerait presque doté d’une valeur de vérité universelle et intemporelle. Il en va, bien sûr, tout autrement : cette association est en réalité la résultante actuelle d’une immense histoire, ou plutôt d’histoires – des mentalités, des définitions de l’enfance, de l’art et des modèles esthétiques, des pédagogies, etc. – qui l’ont forgée au fil de leurs évolutions, révolutions et entrecroisements " Bruno Duborgel, " De l’enfance et de l’art moderne. Figures et généalogie d’une alliance ", in Alain Kerlan, Des artistes à la maternelle (dir), éditions Scéren, 2005.

Au point de départ, il y a tout au contraire " l’antinomie des termes art et enfance, enfant et artiste, expression de l’enfant et œuvre artistique ", laquelle " fait corps avec toute une représentation mentale qui dévalue depuis longtemps et durablement l’enfance. Celle-ci est rapportée largement à l’empire, négatif, de l’état de nature, à l’ordre de l’infra humain, de l’être commandé par la tyrannie de l’inconscient, des désirs, des instincts, du principe de plaisir, de l’irrationnel. Toute une conception négative de l’enfance, qui s’enracine déjà chez Platon, Aristote et saint Augustin, traverse le temps… " (Idem)

Comment expliquer le renversement à l’arrivée, l’alliance ? Par un renversement, ou au moins une profonde évolution de l’image, de la représentation de l’enfance.

 1.2. Un renversement tributaire d’une modification de l’image et de la valeur de l’enfance

 Rousseau, pionnier. L’enfance selon Rousseau. Rappels

Rousseau qui institue du même coup l’intérêt pour le dessin d’enfant (désormais, et pour longtemps, digne d’études) et nous offre de premiers descriptifs des étapes graphiques :

Je veux qu’il n’ait d’autre maître que la nature (…), qu’il crayonne une maison sur une maison, un arbre sur un arbre, un homme sur un homme (…). Je prendrai le crayon à son exemple ; je l’emploierai d’abord aussi maladroitement que lui (…). Je commencerai par tracer un homme comme les laquais les tracent contre les murs ; une barre pour chaque bras, une barre pour chaque jambe, et les doigts plus gros que les bras. Bien longtemps après nous nous apercevrons l'un ou l'autre de cette disproportion ". (Emile, II)

Dans ce même Livre II, intervient la première ‘exposition’ des dessins d’enfant :

Nous étions en peine d’ornements pour notre chambre, en voilà de tout trouvés. Je fais encadrer nos dessins (…). Je les arrange par ordre autour de la chambre, chaque dessin répété vingt, trente fois, et montrant à chaque fois le progrès de l’auteur, depuis le moment où la maison n’est qu’un carré presque informe, jusqu’à celui où sa façade, son profil, ses proportions, ses ombres, sont dans la plus exacte vérité ". (Emile, II)

Commentaire de Duborgel : " Explorer les dessins d’enfants, en retracer le film évolutif, les collectionner en nombre, et les exposer, voilà un programme historiquement fondé par Rousseau et qui ne cessera d’être développé. Remarquons cependant que Rousseau ouvre en même temps une sorte de ‘méthode naturelle’ du dessin, qui récuse la médiation de modèles artistiques : " Je me garderai donc bien de lui donner un maître à dessiner, qui ne lui donnerait à imiter que des imitations. (…) Je veux qu’il ait sous les yeux l’original même "(9). Et cette orientation pédagogique d’une mimèsis directe des choses à observer se répercutera largement dans l’histoire, dans les variantes de la méthode dite ‘ intuitive’(et notamment dans certains aspects des Instructions Officielles de 1909, 1923, 1938, 1965…).

Toutefois, Rousseau écarte l’expression de l’imaginaire enfantin, " de peur que, substituant à la vérité des choses des figures bizarres et fantastiques, il ne perde la connaissance des proportions et le goût des beautés de la nature "(Emile II).

Commentaire de Duborgel : " De ce point de vue encore Rousseau, dans le même temps pourtant où il fonde la modernité de l’image de l’enfance, n’est pas sans poser certains verrous – que la modernité artistique fera sauter – à l’expression créatrice "

 2. Une alliance au cœur de la modernité. Modernité de l'artiste, modernité de l'enfance


Présentation de Baudelaire et du Peintre de la vie moderne. Pourquoi Baudelaire fait-il de l'artiste un "éternel enfant" ?

Lecture commentée de quelques passages du Peintre de la vie moderne.

Analyse : Alain Kerlan, L’art pour éduquer ? La tentation esthétique, chapitre 6, pp. 179 sq. Texte ci-dessous

 C’est peut-être dans la figure de l’enfant que le monde moderne voit la dernière forme et l’ultime chance de l’unité. La rencontre de la figure de l’enfance et de la figure de l’artiste comme modèles de l’individualité et de la subjectivité s’effectue au cœur même de la culture moderne. D’une certaine façon, toute ma réflexion pourrait être reprise et reconstruite sous cet angle. De même que le processus d’esthétisation de l’existence peut être analysé comme la synthèse des deux dimensions – l’exigence d’unité et l’essor de l’individualisme – sous lesquelles j’ai examiné l’hypothèse d’un modèle esthétique, la figure de l’enfant artiste pourrait être regardée comme une synthèse supérieure, comme figure " spontanée " et synthétique de l’individu et de l’artiste tout ensemble. Quelque chose comme une forme " naturelle " d’esthétisation de l’existence. Je ne m’engagerai pas dès à présent sur cette voie qui appartient aux toutes premières pistes de recherche dont ce travail se propose seulement d’explorer les fondements. Je me contenterai donc de quelques indications destinées à dégager le thème de l'enfance comme un fil rouge dans la montée du modèle esthétique, en reportant l’étude à d’autres travaux.

On le sait, la comparaison voire l’assimilation de l’enfant à l’artiste, comme l’intérêt déclaré des artistes eux-mêmes à l’égard de l’enfance et de " l’art enfantin ", n’ont cessé de marquer l’histoire de l’art comme celle de l’éducation dans le monde moderne. C’est d’ailleurs sous le signe même de la modernité, et en " inventant " le mot dans son usage, que Baudelaire, dans Le peintre de la vie moderne, brosse le portrait de l’artiste nouveau sous les couleurs et dans le climat de l’enfance, et lance la fameuse formule : " Le génie n’est que l’enfance retrouvée à volonté ". L’artiste, " homme du monde, homme des foules et enfant ", selon le titre du troisième chapitre de cet écrit : toute la modernité tient dans cette formule. " Éternel convalescent, ", ou bien " homme-enfant ", " homme possédant à chaque minute le génie de l’enfance ", voilà Constantin Guys (ce pourrait être tout autant Edouard Manet), le peintre exemplaire de la vie moderne. C’est que " le convalescent jouit au plus haut degré, comme l’enfant, de la faculté de s’intéresser vivement aux choses, même les plus triviales en apparence ". Tous deux connaissent comme un état " normal " la vivacité des " matinales impressions " : l’enfant, écrit Baudelaire, " voit tout en nouveauté ; il est toujours ivre. Rien ne ressemble plus à ce qu’on appelle l’inspiration, que la joie avec laquelle l’enfant absorbe la forme et la couleur ". Le critique des Salons est l’un des tout premiers d’une longue suite d’artistes chez lesquels l’éloge de l’enfance constitue une véritable esthétique de la création. Comme pour un Picasso déclarant en un propos célèbre qu’il lui avait fallu toute une vie de peintre pour parvenir à dessiner comme un enfant ; ou encore un Henri Pichette désignant le poète comme " l'homme de la plus longue enfance ". La vie et l’œuvre de Jean Tardieu, redoublées de l’écho que lui ont assuré les pédagogues dans le monde de l’enfance, sont sans doute l’exemple d’un accomplissement discret mais très remarquable de la rencontre moderne de l’enfant et de l’artiste.

L’éloge " esthétique " de l’enfance tient à des raisons profondes qui engagent les valeurs de la modernité, et sur lesquelles il faudrait s’arrêter plus longuement, dans la perspective d’un modèle esthétique de l’éducation : faisant des valeurs de l’enfance des valeurs engagées au cœur de l’art moderne, il bouleverse la donne éducative. L’éducation nouvelle elle-même, qui s’est voulue éducation moderne, n’a-t-elle pas aussi, d’une certaine façon, et depuis Rousseau déjà, fait de l’enfance une certaine forme de fin pour l’éducation, et pour l’éducateur adulte une sorte de modèle ? Cela suppose à la fois un nouveau regard sur l’enfance et une nouvelle manière de concevoir l’art et les valeurs esthétiques : tous deux sous le signe de la sensibilité et de la sensation, de l’intuition et de l’imagination. Nouveaux regards en profonde rupture avec la vision cartésienne. Je crois même qu’il faut voir dans l’intérêt porté aujourd’hui à la philosophie pour enfants, une conséquence ou une manifestation d’un primat de l’esthétique, d’une " absorption " de la logique dans l’esthétique, et non la découverte tardive du don philosophique de l’enfance ; que l’enfance soit l’âge même des interrogations métaphysiques, des " grandes questions " de la vie et de la mort, de la vérité et de l’erreur, du bien et du mal, du beau et du laid, la littérature comme la pédagogie, la mémoire éducative, en donnent depuis longtemps de multiples exemples et témoignages.

Comment alors situer dans notre culture ce couple mêlant l’insolite et l’évidence, cette ultime figure de l’individualité et de la subjectivité : l’enfant-artiste, l’artiste-enfant ? Je crois pouvoir y déceler, prolongeant en cela au croisement de l’art et de l’éducation les thèses d’Alain Renaut, une manifestation de la dynamique d’égalisation inhérente au monde démocratique, du paradoxe de l’identité démocratique, qui ne nous autorise plus à " exclure l’enfant du statut de " semblable " qui est, par définition, celui de l’individu démocratique comme alter ego ". La scène de l’art serait ainsi la scène où s’effacerait, symboliquement jusqu’à s’inverser, l’ultime différence, celle qui concerne la relation du monde des adultes au monde de l’enfance. La figure de l’enfant artiste conjugue le paradoxe de l’altérité, qui voit en l’enfant " un " autre " tout de même identique ", et le paradoxe de l’identité, qui reconnaît en lui " un " même " néanmoins différent ". Les expressions alambiquées destinées à dire cette altérité dans l’identité, ou cette identité dans la différence, s’agissant de l’assimilation de l’artiste à l’enfant et de l’enfant à l’artiste, épousent bien cette dialectique. L’enfant est-il vraiment un artiste ? L’artiste est-il réellement un enfant ? La fameuse formule d’André Malraux, jugeant que si l’artiste possède son art, l’enfant lui, en est possédé, possédé par son art, demeure un modèle du genre.

Ces dernières réflexions me conduisent à revoir et nuancer l’hypothèse que je tirais des analyses d’Alain Renaut. S’il y a bien, dans la représentation que la modernité se fait de l’enfance sous la figure de l’enfant artiste, la marche en avant de la " passion égalitaire ", on y trouve aussi et à l’inverse un goût romantique pour l’affirmation et l’exaltation des différences. C’est sans doute le propre de l’art que de " tenir " ensemble ces deux mouvements. Dans l’art, devant l’œuvre, et même, selon les credo de l’art de tous, dans la création, nous sommes égaux, mais tout autant uniques et singuliers. On comprend bien, à lire Baudelaire, comment l’artiste romantique trouve dans l’enfant l’image antithétique du " bourgeois " auquel son art et sa vie s’opposent violemment. En d’autres termes, l’artiste construit et légitime sa propre différence et sa valeur dans la différence et la valeur de l’enfant. Le génie accordé à l’enfance revient en miroir à l’artiste affronté à un monde fermé, bouclé par les gardiens du Temple. L’artiste moderne ne procède pas autrement. Que vont aujourd’hui chercher dans les écoles les artistes intervenants ? Quel sens esthétique doit-on donner à leur passion pédagogique ? Si la figure de l’enfant artiste importe dans une histoire de la subjectivité et de l’individu modernes, et si elle peut contribuer à l’éclairer, n’est-ce pas parce qu’elle demeure, comme l’art d’aujourd’hui lui-même, en tension entre l’affirmation des différences et la passion égalitaire, avant-figure de l’effacement des différences ultimes, différences entre l’adulte et l’enfant, et au bout du compte entre l’art et la vie, entre l’œuvre et le quotidien, entre la spontanéité et la réflexivité ? ".

3. Quand l’éducation nouvelle libère l’enfance

Pestalozzi, déjà.

John Dewey et l’expérience esthétique. Art as experience

Célestin Freinet et l’expression ou créativité enfantine

 4. La psychanalyse et les nouvelles profondeurs de l’enfance

L’enfant dans la psychanalyse

L’interprétation des dessins enfantins

5. Y a-t-il un art enfantin ?

5.1. L'esprit d'enfance

On lira et discutera le point de vue développé par le poète et pédagogue Georges Jean dans l'article ci-dessous

"L'enfance demeure ce moment de la vie humaine au cours duquel l'art, sous toutes ses formes, peut être littéralement vécu comme une manière d'être. " Le génie, écrivait Baudelaire, c'est l'enfance retrouvée à volonté. " La majorité des créateurs, poètes, peintres, musiciens, danseurs ont évoqué, leur vie durant, la nostalgie et la nécessité de leur enfance perdue. " La rêverie vers l'enfance " est bien, selon Bachelard qui s'y réfère constamment dans ses ouvrages sur l'imagination, une des sources de toute expression artistique, langagière, plastique, musicale, corporelle, etc. Le recours à " l'esprit d'enfance ", selon la formule de Breton, contribue, en particulier de nos jours, à briser les habitudes, à effacer le caractère standardisé des objets, des images et des paroles ainsi que les illusions de l'univers virtuel, médiatisé et faux.

Intimité

Un enfant peut regarder, entendre, sans chercher d'abord à comprendre ce qu' il voit ou écoute. Dès les petites sections de l'école maternelle, et même avant, les berceuses et les comptines charrient vers l'enfant des univers phonétiques encore proches des premiers gazouillis mais les dépassant, ainsi que des jeux de mots sémantiques ou formels : et rarement les enfants s'étonnent du " non-sens " de ces langages baroques " pour jouer ".

Berceuses et chants de nourrice ont disparu, qui avaient la vertu d'imprégner le corps du petit enfant de rythmes, d'onomatopées, de fantaisie ! Dans le même esprit, on a montré que, dès sa vie prénatale, le futur enfant était sensible in utero à la musique, et que les enfants dont les mères durant leur grossesse travaillaient dans des lieux bruyants (les filatures par exemple) souffraient très souvent plus tard de séquelles telles que dyslexies, arythmies, etc. L'école maternelle, heureusement, prolonge dans de nombreux cas cet environnement musical intime. Puis, hélas ! pour la majorité des enfants, la musique disparaît de leur vie pour devenir matière du programme. En fait, la scolarisation brise trop souvent tout rapport organique de l'enfant avec toutes les formes de ]'art. Alors que l'enfance est la période de la vie au cours de laquelle le rapport à l'expression artistique est plus intime, précisément, qu'intellectuel. Cela a été admirablement vu et compris par un poète, Henri Michaux, qui, dans un texte fondamental sur les dessins d'enfants, écrit ceci : " ... Spontanément, non comme une recette d'atelier, les enfants traducteurs d'espaces montrent ce qu'avec bonheur on retrouve : la coexistence du vu et du conçu qui a lieu en tout cerveau qui évoque. On commence par là. C'est l'enfant et non l'homme fait qui, ici, est fidèle à la réalité (... ) Les manques de l'enfant font son génie... ". Autrement dit, l'enfant n'intellectualise pas d'abord. Privé naturellement et d'un certain vocabulaire et de connaissances théoriques, il entre sans complexe dans le monde des pures sensations, langagières, visuelles. auditives, tactiles, chromatiques, corporelles, c'est-à-dire dans la brute intimité de l'art.

Devant un tableau abstrait ou expressionniste, l'enfant ne cherche pas à reconnaître quoi que ce soit. Ou alors, commerce petit garçon de CE l s'écriant devant un portrait peint par Bacon " Il a toutes ses têtes ensemble et nous regarde partout. " Il saisit d'un coup la vérité multiforme et saisissante de cette oeuvre. Les enfants entre quatre et six ans, et parfois au-delà demandent rarement, lorsqu'on leur montre un tableau, " à quoi ça ressemble " , pas plus qu'ils ne cherchent, en écoutant la lecture d'une comptine ou d'un poème " opaque ", ce que ça veut dire. Ils sont certes incapables de décrire techniquement une oeuvre d'art, peinture ou sculpture, ou d'expliquer un poème ou une courte pièce musicale de Webern. Dans une classe de CEI, j'ai eu l'occasion d'assister à l'audition de quelques pièces brèves de ce musicien. Les enfants, très silencieux, ont peu à peu réagi et l'un d'eux s'est écrié : " Ça me poignarde ! " C'est comme s'il n'existait aucun obstacle entre l'oeuvre et la sensibilité des enfants.

Il s'agit donc bien d'un rapport intime entre l'oeuvre d'art et l'enfant. " Intime " provient d'un mot latin signifiant " intérieur ". Est intime " ce qui est au plus profond d'une chose, d'une personne, qui est lié à son existence même ".

Dans les classes où, chaque jour, par l'enseignant ou par un enfant, sont lus des poèmes (à voix haute, ce que nombre d'enseignants ne savent pas faire pour ne l'avoir jamais appris), la poésie " comme un langage " imprègne peu à peu les enfants. Dans les classes où la musique est présente chaque jour, où l'on regarde chaque jour telle ou telle reproduction d'une oeuvre plastique ancienne ou moderne ; où l'expression corporelle et la danse font partie du cursus, ne constituant pas, comme c'est souvent le cas, une activité de loisir ou de détente, règne une ambiance particulière. L'art n'est plus alors épiphénomène ornemental de l'éducation, mais un des moteurs majeurs de l'imaginaire.

Et, contrairement à ce que beaucoup pensent, une imprégnation bien conduite - ce point est essentiel, d'où de complexes et urgents problèmes de formation -, loin de nuire à la formation intellectuelle, au travail de la mémoire et à l'équilibre personnel, les favorise, au contraire.

Il va sans dire que l'intimité de l'enfant et de l'art ne saurait se réduire à ne faire de l'enfant qu'un " récepteur " sensible et curieux. Chez l'enfant, L'oeuvre d'art, devant laquelle, à la différence de nombreux adultes, il n'éprouve aucun complexe, excite sa créativité. Dans le domaine du langage poétique, les enfants très jeunes sont capables de prolonger et de pasticher à l'infini des comptines dont on leur donne l'amorce ; car la plupart ces enfants maîtrisent très vite les rythmes simples et la pratique des rimes. En témoigne aujourd'hui l'étonnante virtuosité de très jeunes adeptes du rap.

L'enfance de l'art

Pour le reste, l'enfant crée avec les moyens du bord : un vocabulaire réduit, une connaissance élémentaire de la syntaxe et une certaine prédilection à user de catachrèses, ou " métaphores mortes ". Et très souvent, les enfants, avec bonheur, revitalisent ces métaphores usées, comme cette petite fille d'une grande section dans une école maternelle qui s écrie devant le soleil au crépuscule : " Maîtresse, le soleil se couche, il a mis son pyjama rouge ! ". De même, les enfants fabriquent souvent involontairement d'étonnants "mots", comme ce garçon d'un CE2 nommant le lundi de Pâques un " lundimanche ".

Parfois, l'enfant dépasse le jeu de mots, l'image, la rime, faisant preuve d'un sens aigü de l'aphorisme poétique. Ainsi cette fillette d'un CM1 dans une école rurale qui, alors qu'on lui demandait de dire ce qu'elle entendait par le mot " liberté ", écrivit : " La liberté c'est un oiseau qui se sauve de sa cage et qui sait voler ! " Dans une autre classe (CM2), un enfant dit de la poésie que c'est " une rose inutile et nécessaire ".

Il arrive rarement que l'enfant ait assez de souffle pour construire un poème fermé sur lui-même. Cela arrive cependant. Le tout est de laisser l'enfant s'exprimer librement, soit à partir de pastiches, sans en abuser (on a fait un peu trop de descriptions " à la manière de Ponge "), soit à partir de jeux de langage, en évitant de porter des jugements de valeur sur les textes produits (et de les noter comme cela arrive encore parfois). Il convient, en revanche, de ne pas se laisser aller à trop de laxisme et d'aider l'enfant à prendre peu àpeu conscience que toute création est liée à des contraintes matérielles et techniques. La singularité des capacités créatives de l'enfant est plus frappante peut-être dans les arts plastiques. Michaux remarque que " les petits apportent à la peinture des espaces libérés de l'Espace... Ils ont trouvé, quand ils en avaient besoin et selon leur envie, la simultanéité, celle qui unit et combine le vu et le conçu, le vu par l'oeil et le conçu par l'esprit, le lointain avec le proche, le dedans avec le dehors, lequel cesse de le dissimuler ". Les apprentissages consistent à entraîner les oreilles, les yeux, la voix, le corps entier à devenir, comme le disait Eluard, un regard "fertile ". C'est ainsi que l'enfant, sur le plan tant des formes que des graphismes, ainsi que des couleurs, trouve souvent, sans savoir qu'il trouve, quelques-uns des procédés qui font de la création plastique, et d'ailleurs de toute création, une démarche conjointe du corps, de l'esprit, de l'imagination, de la lucidité. Cela dit, il faut reconnaître que l'erreur de beaucoup a été de dire que l'enfant faisait spontanément du Miro, du Klee, du Dubuffet, etc. Dans ce domaine comme dans ceux qui ont été rapidement évoqués, il est ridicule de faire de l'enfant, comme le disaient déjà Montaigne et Rousseau, " un adulte en miniature ". L'intimité aujourd'hui entre l'art et l'enfant a ceci d'incomparable : il s'agit bien d'enfants, et d'enfants de notre temps, aux prises avec un monde violent, saturé d'images souvent virtuelles, de musiques de plus en plus bruyantes et répétitives, de langage de plus en plus déshumanisés et atones.

La pratique quotidienne des arts à l'école et hors de l'école devient de ce fait une nécessité plus urgente, ne serait-ce que pour retrouver le réel par les voies de l'imaginaire. Pour redonner au corps de l'enfant, à ses sens, leurs fonctions de connaissance et d'investigation de l'espace, du temps, de la matière. Ces activités sont impératives non seulement pour vivre, mais encore, et ceci est capital, pour apprendre, comme disait Pascal, à " bien penser ".

Il est temps de proclamer que l'intimité de l'art et de l'enfant n'est pas seulement une relation " ornementale ", destinée à lui donner un supplément d'âme et de culture, il est temps de souscrire à cette proclamation d'André Breton disant que " l'imagination est ce qui tend à devenir le réel " ; et que " c'est d'elle que naît la courbe blanche sur fond noir que nous appelons pensée ".

Encore faut-il poursuivre le combat pour obtenir les moyens propres à gagner cette véritable révolution culturelle qui doit sauver l'enfant et les hommes d'une robotisation généralisée".

 Georges JEAN, "La rêverie vers l'enfance", Le Monde de l'éducation, décembre 1996, pp. 24-25.

 5.2. La nature spécifique du dessin enfantin.

 Qu'est-ce que le dessin enfantin ? Le point de vue d'Arno Stern dans le texte reproduit ci-dessous nous invite à réfléchir en premier lieu sur la nature et la spécificité du dessin enantin

"Le tableau d'enfant est une feuille de papier blanc sur laquelle apparaissent des traces colorées. Il naît d'une démarche qui assimile L'enfant à l'artiste sans que son acte créateur soit aussi concerté, ni même souvent aussi conscient que celui de l'adulte. Au stade primitif, la juxtaposition de touches résume toute la démarche créatrice. Le voisinage de plusieurs couleurs n'a pas une valeur sous-jacente, mais une valeur définitive. Colorer une feuille de papier est pour le petit enfant une fin en soi et non le prétexte à une représentation avec des moyens plastiques. Notre formule initiale, appliquée à une oeuvre d'art, n'en détermine que l'essence , mais elle résume dans sa totalité le tableau du petit enfant.

 Si l'on veut comprendre la création enfantine, un certain cheminement est nécessaire qui éloigne d'autant du monde adulte. Une certaine accoutumance précède obligatoirement la compréhension de cette plastique particulière où il n'y a d'étrangetés que pour le non-initié. Un contact prolongé avec les enfants doit mener l'éducateur à l'observation, la comparaison, la réflexion. sans quoi il ne serait qu'un manoeuvre inconscient. Mais ces connaissances doivent servir l'exercice de sa fonction éducative et non l'en dévier. Elles le rendront plus affirmatif dans ses principes et renforceront sa position d'éducateur qui ne se confond jamais avec celle de l'analyste. S'il doit connaître tout ce qu'il a été possible d'explorer de la plastique enfantine, c'est afin de ne pas commettre les erreurs qui caractérisent la plupart des adultes pour lesquels la création enfantine n'est qu'une forme imparfaite de l'art adulte.

 Dans l'appréciation d'un tableau d'enfant, s'il faut tenir compte sujet représenté, l'essentiel est cependant la manière dont la feuille de papier a été garnie. S'il en était autrement, comment serait-on capable de comprendre l'expression au stade préfiguratif ? Au premier contact avec le tableau, il est nécessaire de faire abstraction de ce qu'il contient de figuratif. On y retrouve alors toutes les composantes du stade d'expression primitif. Longtemps on n'a vu que le sujet représenté et le seul critère d'appréciation a été la conformité plus ou moins parfaite de ce que l'enfant a dessiné, ou peint, avec la figuration conventionnelle de l'adulte. Transposer ainsi le tableau d'enfant dans le langage adulte, c'est appliquer la grammaire française à l'allemand ou au chinois, c'est remplacer les mots d'une langue par ceux de l'autre sans tenir compte de la différence de syntaxe.

 Le sentiment exprimé par l'enfant à travers une esthétique particulière ne peut être capté par l'adulte que si celui-ci se met au niveau de l'art enfantin. L'écart entre l'image tracée par l'enfant et celle que porte en lui l'adulte peut être tel qu'il rend toute résonnance impossible. L'adulte doit chercher loin de sa propre conception (serait-ce dans des zones vierges de son passé, de son subconscient, dans des états où son raisonnement cesse de dominer) les racines d'une éventuelle compréhension. Une relation très profonde est possible avec l'art enfantin à condition d'une adaptation de l'adulte. Il n'y a de compréhension qu'au moment où il cesse d'ériger en étalon sa propre vision, de la prendre pour point de départ et de la considérer comme une valeur absolue. Il faut supprimer les repères communs, les étalons habituels. Alors seulement on est capable d'accorder à l'enfant, à chacun de ses stades, une pleine qualité de créateur.

 Nous devons permettre aux créations enfantines d'être différentes de celles de l'adulte. Au lieu de chercher d'inutiles points de comparaison entre les deux domaines, insistons au contraire sur ce qui les différencie. Nous quitterons ainsi la position fausse d'où l'on considère généralement l'enfance et nous ferons peu à peu des découvertes qui aident à la comprendre.

 L'enfance constitue une partie importante de la vie humaine elle n'est pas un état provisoire. Ce que l'enfant ressent, expéri mente, exprime est important et a une valeur définitive. A un âge donné, il est dans une situation particulière qui ne se représentera pas et dans laquelle il est capable de faire ce qu'à aucun autre moment de sa vie il ne pourra plus faire pareillement. A la lumière de ces considérations, son oeuvre prend une valeur intrinsèque, absolue, elle n'est pas l'imparfaite ébauche, mais un état achevé. L'enfant est doué de facultés d'expression totales. Ainsi apparaît un art enfantin différent de l'art adulte, Celui qui recherche avec ces créations une relation juste doit les maintenir dans leur monde, les considérer comme s'ils constituaient une forme d'art particulière. Alors ces oeuvres ne lui apparaîtront pas par rapport à ce qu'il est capable de faire, mais dans la plénitude de leur propre expression.

Lorsque l'adulte a trouvé cette attitude, c'est-à-dire lorsqu'il cesse de contempler le tableau d'enfant comme si lui-même l'avait produit, il est devenu capable de le comprendre et aussi de fréquenter le monde enfantin. Alors seulement il est mûr pour apprendre l'essentiel sur l'appréciation des créations enfantines.

L'enfant acquiert facilement ses moyens d'expression. Et, lorsqu'il les a acquis, il les emploie à traduire au mieux sa vision. non celle de l'adulte. Il existe des oeuvres d'enfants plus ou moins intenses à chaque degré d'évolution. Il serait sot de comparer un gribouillis à une peinture évoluée, mais l'un comme l'autre, chacun à son niveau, peut être plus ou moins expressif. Ainsi, l'aggloméré de taches par lequel s'exprime le tout petit enfant peut être une oeuvre importante lorsqu'à la fois elle contient un sentiment violent et que les moyens par lesquels elle l'exprime sont puissants. Lorsque l'enfant peint, il ne spécule pas avec l'esthétique, il ne produit donc jamais d'oeuvres " gratuites ". Cela veut dire que si parfois le contenu émotif d'une oeuvre est plus violent que le langage qui veut l'exprimer, jamais cependant n'existe l'inverse. Et, à mesure que les moyens plastiques de l'enfant évoluent, une matière sentimentale de plus en plus intense les alimente. Le contenant formel est à la mesure du contenu émotif a car l'enfant peint par besoin d'expression, et cela est valable à t