VOLET A

Former. Se former. Education et personne (suite)

2. Ce que former veut dire. Les mots et les choses de la formation

Pourquoi il faut, aujourd'hui, plus que jamais, s'interroger sur l'essence même de l'éducation et de la formation. La question doit être résolument posée parce qu'elle est plus que jamais posée dans les faits : les choses de l'éducation et de la formation sont en plein mouvement ; nos sociétés s'interrogent et doutent et se divisent là-dessus ; notre époque est celle d'un monde qui bascule et l'éducation est empotée avec elle. Nous sommes peut-être dans le mouvement d'un changement de paradigme, dans l'une de ces périodes d'effervescence où la conscience pédagogique, comme le disait Durkheim, est particulièrement sensible aux mouvements qui touchent en profondeur la société.

Selon moi, l'importance que prend la thématique du développement personnel, le souci de la formation de soi, sont quelques-uns des signes de ce changement de paradigme en cours, tout comme la montée en puissance du long life learning, de la formation tout au long de la vie 

Mais l'un des signes les plus singulier de ce mouvement, de ce glissement de paradigme, c'est peut-être la façon dont l'idée de formation tend à recouvrir celle d'éducation. La façon dont le vocabulaire de la formation s'impose dans le champ de l'école et de l'éducation. 

La vigilance philosophique commence notamment par l'attention aux mots qui nous servent à penser l'éducation. On rappellera à cet égard l'intérêt de l'analyse logique (analyse du langage), de l'étymologie. .

 Educere (tirer de), ou bien educare (nourrir, prendre soin de) ?

 Educere, et donc arrachement, ou bien inin (= répéter deux fois, dans la langue Drehu) et donc enracinement ?

 Et former formare, est-ce accomplir, ou bien "formater" ? Dès l'approche étymologique, les deux faces du développement personnel qu'une première approche introductive nous a permis de dégager – accomplissement et intériorité versus efficacité et performance – sont bien présentes. 

Ce chapitre du cours tentera donc de proposer quelques repères pour cette réflexion, de prendre la mesure de ce qui est en jeu, en question dans ces "glissements" du paradigme éducatif, dans cette entrée dans la "société cognitive" où l'individu appartient à la formation "tout au long de la vie" … : l'homme y est-il une fin, ou bien une sorte de moyen ?

 

2.1. Eduquer, former : du sens des mots à l'interrogation du sens

Franc MORANDI (Philosophie de l'éducation, Paris, Nathan, 2000, pp. 12-14.) commence par rappeler comment le terme même d'éducation est chargée de toute la pensée éducative :

"Le mot « éducation » semble en fait difficilement contenir toutes les significations du phénomène qu'il désigne. L'émergence du thème de la pensée éducative, de l'Antiquité, de la Renaissance à nos jours, est celle de la question de l'éducabilité de l'homme, sociale, rationnelle, politique et éthique".

Il rappelle ensuite comment la question éducative passe par une constellation de termes : la culture, au sens de la paideia grecque, qui "désigne à la fois la technique, le soin porté à l'enfant, et le résultat de l'effort éducatif, une culture" ; mais aussi :

"- la Bildung est à la fois figuration (bild : image) et éducation : pour Heidegger, « Bildung veut dire deux choses. D'abord un acte formateur qui imprime à la chose un caractère, suivant lequel elle se développe. Ensuite [... ] si cette formation "informe", imprime un caractère, c'est parce qu'en même temps elle conforme la chose à une vue déterminante qui pour cette raison est appelée modèle » ;

(Michel Fabre rappelle opportunément l'origine de la Bildung :

« Le mot allemand de Bildung renvoie à image (Bild), à modèle (Vorbild), à imitation (Nachbild). C'est une synthèse et en même tempss un dépassement de Form (forme), de Kultur (culture) et d'Aufklaërung (les Lumières). L'origine de la Bildung se situe dans la mystique médiévale où l'homme porte en son âme l'image (Bild) de Dieu, suivant laquelle il a été créé et qu'il doit développer. Au XVIIIème siècle, l'idée de Bildung se détache progressivement du concept ancien de forme extérieure naturelle (une formation montagneuse, un visage bien formé) pour se spriitualiser et s'associer à Kultur, sous l'influence de Herder et de Wilhem von Humboldt. Dans la tradition de l'idéalisme allemend, elle tend alors à retrouver – de manière enrichie et renouvelée – sa signification mystique originelle [on notera au passage le processus de sécularisation de la bildung et plus largement du thème de la formation de soi. AK]. Schématiquement, la Bildung est travail sur soi, culture de ses talents pour son perfectionnement propre. Elle vise à faire de l'individualité une totalité harmonieuse la plus riche possible, totalité qui reste liée pour chacun à son style singulier, à son originalité. La Bildung est donc la vie au sens le plus élevé ». Michel Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, p. 135.)

- l'instruction, terme associé à l'école, décrit un autre aspect, celui de l'instruction publique comme lien politique, garant d'une citoyenneté. Instruire, c'est bâtir, établir, disposer sur le plan politique et non pas éduquer, ce qui relève de l'éducation privée. Cette distinction est faite par Condorcet pour qui l'« instruction institue le citoyen » ; et l'instituteur est celui qui, depuis Montaigne, instruit les enfants".

Sans oublier un autre terme attaché à l'éducation : l'enfant, l'enfance :

"Le sens premier est celui d'infans, celui qui ne peut parler. Le terme, ainsi que le décrit Philippe Ariès, lie l'idée à une dépendance en désignant aussi bien les « enfants », que les hommes de basse condition. Son emploi au sens moderne apparaît au XVIIe siècle, la « découverte de l'enfance » (Ariès) coïncidant avec l'émergence d'une nouvelle conscience éducative. Mais la référence à l'enfance est alors marquée du sceau du « péché de l'enfance », décrit par saint Augustin dans La Cité de Dieu : que ce soit chez Descartes, à Port-Royal ou dans la pensée religieuse, l'éducation est un travail de redressement contre l'enfance.

Cette enfance, métaphore de l'humanité, entre compréhension et histoire, est aussi depuis Nietzsche une figure et un principe critique de la philosophie (la généalogie). L'enfance, comme répondant de l'éducation, signifie une disposition à être éduqué : en est-elle la destination ?" (F. Morandi)

 

2. 2. De l'éducation à la formation 

2.2.1. La constellation sémantique : éduquer, instruire, enseigner, former

 Educere : tirer de , conduire vers. Idée centrale d'élévation. Educare : nourrir, prendre soin de. L'intérêt réside moins dans la véracité étymologique que dans la tension que ces deux étymologies installent au cœur de l'idée d'éduquer.

Instruire, instruere : insérer, bâtir, munir, édifier, disposer…un terme d'architecture ! La "matrice" scolaire. Instruction et éducation.

Enseigner, insignare : mettre une marque, faire signe vers…L'enseignant, celui qui indique, fait signe vers…

 

2.2.2. Vous avez dit former ?

 Que voulons nous dire d'autre quand nous disons "former", plutôt que "éduquer" ? Quels sens donnons nous à ce terme ? On tentera de "mettre à plat" les contenus de cette notion, les significations (dénotation, connotation qu'on lui donne)

 Pour compléter cette enquête, on s'interrogera sur le sens de quelques expressions :

 - Que veut-on dire lorsqu'on déclare que "l'école doit former des enfants lecteurs" (et non "leur apprendre à lire"…) ?

- Et la formule : "formation du citoyen", "former des citoyens" ? En quoi diffère-t-elle de "l'instruction civique" ?

- Quelle différence entre "former un musicien, un violoniste", et "enseigner la musique, le violon" ?

 Michel Fabre fournit de précieuses indications pour poursuivre et ordonner l'analyse :

"Le pôle «former » vient du latin formare qui signifie au sens fort, donner l'être et la forme, et au sens affaibli : organiser, établir. Pierre Goguelin souligne le sens ontologique de « former » qui apparaît bien dans le mythe de la genèse où Dieu pétrit l'homme à son usage. Former évoque donc une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout l'être. C'est aussi une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être. D'autre part, il peut s'agir aussi bien d'une intervention sur un formé que du développement d'un « se formant ». Enfin, former implique que l'instruction passe dans la vie, soit mise en pratique".

Michel FABRE, Penser la formation, p. 22.

L'auteur dégage alors la structure sémantique originale sous-jacente au terme :

"Former, tout en recoupant naturellement des traits venus d'éduquer, ou d'instruire, dessine cependant une constellation originale. Ainsi, former semble très loin d'enseigner : leurs deux graphes lexicaux sont indépendants. Par contre, former implique la transmission de connaissances, comme l'instruction, mais également de valeurs et de savoir-être comme l'éducation. En outre, former concerne le rapport du savoir à la pratique, à la vie. Former est donc moins spécifique qu'instruire, ce qui le rapproche d'éduquer. Comme l'éducation, la formation se caractérise par un aspect global : il s'agit d'agir sur la personnalité entière. Mais former est plus ontologique qu'instruire ou éduquer : dans la formation, c'est l'être même qui est en jeu, dans sa forme.Au total, former semble se caractériser par une triple orientation : 1) transmettre des connaissances comme l'instruction ; 2) modeler la personnalité entière ; 3) intégrer le savoir à la pratique, à la vie."

Michel FABRE, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, p. 23.

 

En résumé, pour définir la "formation", selon Michel Fabre, il faut souligner que :

- former vise des "compétences" ;

- former évoque une action profonde sur la personne, impliquant une (trans)formation de tout l'être ;

- former est une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, les savoir-faire, le savoir être ;

- former implique que ce qui est appris passe dans la vie, mis en pratique.

 

On notera une polarité qui oriente le sens de "former" vers deux conceptions opposées et souvent confondues : la première lui donne une portée ontologique, et la "forme" visée y est pensée sur le modèle du vivant ; la seconde recoupe une vision, adaptatrice, technologique, "mécanique" (le "formatage"), et la métaphore sous-jacente est plutôt celle du modelage. Et on y reconnaîtra aisément les deux faces de la formation de soi que nous avons dégagées dès l'entrée dans cette réflexion.

Michel Fabre parle d'une "dualité d'inspiration", des "oppositions du moule et de la vie, du mécanique et du vivant" (p. 29) :

 "Tantôt la formation est pensée sur le modèle technologique du modelage d'un formé ou comme "ajustage" à un poste de travail. On cherche alors l'identification à un modèle et à la production de copies conformes. Tantôt au contraire, c'est le paradigme biologique qui domine : on vise alors l'adaptation souple d'un sujet à une réalité mouvante. Les oppositions du moule et de la vie, du mécanique et du vivant, de l'auto ou de l'hétéro-formation traversent ainsi toutes les conceptions de la formation".

 

2.3. De l'éducation à la formation, une simple affaire de mots ? ou plus ?

Simple affaire de vocabulaire, de variation dans l'usage des mots, ou bien indice d'un changement plus profond dans notre manière de concevoir et d'institutionnaliser notre relation au savoir et à sa transmission ? Une affaire de mots ou un remaniement de la raison pédagogique ? Selon Pierre GOGUELIN (La formation continue des adultes, PUF, 1970), ce changement terminologique marquerait une révolution profonde dans nos façons de penser la pédagogie.

On s'interrogera : l'emprise du paradigme de la formation sur l'ensemble du champ éducationnel est-il le signe d'un dépassement, d'une désintégration de la "forme scolaire" (Guy VINCENT), ou bien au contraire son triomphe, son extension à l'ensemble de la société, bien au-delà des bornes de la clôture l'école ?

 

"La formation - le mot et la chose - envahit le champ des discours et des pratiques éducatives. Elle s'étale dans la durée : formation initiale, continue, bref permanente. Elle se répand dans l'espace d'une société que l'on n'hésite plus à qualifier de "pédagogique". Elle dérange les traditions en s'insinuant là où ne l'attendait pas : à l'école où il faudrait désormais «former des lecteurs !» voire «former des citoyens !», à l'Université avec la mise en place des filières professionnelles. L'idée de formation brouille également les distinctions conceptuelles et obscurcit le discours pédagogique en s'insinuant quelque part entre «instruction», «éducation», «enseignement», «apprentissage», sans qu'on puisse lui assigner un site, la fixer sur un territoire. Savons-nous bien désormais ce que nous sommes : enseignants, éducateurs, formateurs ou rien de tout cela, ou encore tout cela à la fois ?

Simple question de mots ou remaniement de la raison pédagogique ? Les avis se partagent. Déjouons au moins quelques pièges verbaux ! Dans le discours contemporain, tantôt la formation se réduit à son ancrage professionnel, tantôt au contraire tout devient formation ! On n'avancera qu'en reformulant la question"

Michel FABRE, Penser la formation, Paris, PUF, 1994, pp. 19/20.

 A ces conclusions de Michel Fabre,on ajoutera ce complément à nos yeux décisif :la clarification demandée et en effet nécessaire passe par l'analyse d'une dimension de la formation qui n'a cessé de se développer depuis les propos de Michel Fabre : la formation comme formation de soi, le thème du « développement personnel » comme forme contemporaine de la Bildung.



2.4. Un texte pour prolonger la réflexion : quand la formation s'empare des individus

 Ce n'est nullement un hasard si la réflexion éthique est aujourd'hui ressentie comme un besoin dans le champ de la formation. En formation, il y a bien et plus que jamais une responsabilité à l'égard de l'autre en tant que personne engagée dans un processus de développement de soi. L'article de Mokhtar Kaddouri, « La formation des adultes en entreprise : entre compétences et assignation identitaire », in Les Finalités de l'éducation, Revue Education et Francophonie, volume XXX : 1 printemps 2003 nous aidera à y réfléchir. Il est accessble en ligne:

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_1_158.pdf