VOLET A

Former. Se former. Education et personne



1. Le développement de la personne, au coeur de l'idée éducative

1.1. Le souci de la personne et les finalités de l'éducation

Toute interrogation sérieuse sur les finalités de l'éducation le montre bien : le souci de la personne, de son développement, est au coeur de l'ambition éducative. On en trouvera une illustration dans le document ci-dessous, datant des années 70, et assez représentatif des idées qui ont cours sur l'éducation et la formation dans ces années là. Il s'agit d'une liste de définitions de l'éducation quiétait prposée par son auteur, André de Peretti, comme un oputils en formation d'enseignants

Document 1

Q. SORT SUR LES CONCEPTIONS DIVERSES DE L'EDUCATION

D'après André DE PERETTI, Recueil d'intruments et processus d'évaluation formative, Paris, INRP, 1980

1. Eduquer, c'est savoir attendre.

2. Eduquer, c'est inculquer le sens du devoir.

3. Eduquer, c'est permettre aux possibilités d'une personne de se révéler.

4. Eduquer, c'est laisser faire.

5. Eduquer, c'est apporter les conditionnements qui faciliteront l'apprentissage de bonnes habitudes.

6. Eduquer, c'est donner l'exemple.

7. Eduquer, c'est communiquer en profondeur avec un jeune pour l'aider à communiquer avec lui-même.

8. Eduquer, c'est savoir se taire.

9. Eduquer, c'est instruire.

10. Eduquer, c'est dresser.

11. Eduquer, c'est révéler les valeurs essentielles.

12. Eduquer, c'est entraîner les jeunes à obéir.

13. Eduquer, c'est accompagner les démarches tâtonnantes des jeunes pour qu'ils prennent d'avantage de hardiesse et de sécurité.

14. Eduquer, c'est présenter les modèles de comportements fondamentaux.

15. Eduquer, c'est apporter les contraintes immédiates qui refréneront les instincts et les pulsions anarchiques.

16. Eduquer, c'est provoquer inlassablement.

17. Eduquer, c'est aider progressivement un jeune à affronter son angoisse et à s'ouvrir aux autres.

18. Eduquer, c'est savoir bousculer.

19. Eduquer, c'est faire confiance.

20. Eduquer, c'est s'éduquer.

21. Eduquer, c'est inculquer des règles de vie.

22. Eduquer, c'est favoriser l'apprentissage d'une méthode personnelle.

23. Eduquer, c'est pousser chaque jeune à raisonner par lui-même.

24. Eduquer, c'est conseiller sans contraindre.

25. Eduquer, c'est rendre conforme à la société.

26. Eduquer, c'est accepter en tant qu'adulte de discuter avec les jeunes.

27. Eduquer, c'est protéger les jeunes contre leurs propres défaillances.

28. Eduquer, c'est répondre à l'attente des jeunes.

29. Eduquer, c'est s'ajuster avec souplesse à l'attente des jeunes.

30. Eduquer, c'est aider les jeunes à s'insérer progressivement dans la société des adultes.

31. Eduquer, c'est entraîner à des méthodes éprouvées.

32. Eduquer, c'est démystifier les anxiétés des jeunes.



Analyse :

1) On s'attachera tout simplement à relever dans ce document les items qui renvoient à une conception de l'éducation et de la formation comme développement de la personne.

2) On peut poursuivre en classant les autres items. Quelles rubriques peut-on proposer ?

La diversité des conceptions de l'éducation présentes dans ce Q sort n'est pas "quelconque" ; on peut l'ordonner autour de quelques axes qui permettent de lire les principales polarités du champ éducationnel : individu, culture, société, particulièrement.

 

 

1.2. Aux sources du projet éducatif. L'idée éducative selon Durkheim

Dans les toutes premières leçons de L'Evolution pédagogique en France, Durkheim s'emploie à ce qu'il est possible d'appeler une généalogie de l'idée éducative. Il entreprend de montrer comment notre idée de ce qu'est une authentique éducation et les institutions que nous avons forgées pour la mettre en oeuvre – au premier rang desquelles l'école elle-même – trouvent leur origine dans le christianisme primitif. Nous suivrons et commenterons ses analyses à partir de deux extraits de L'Evolution pédagogique en France

Texte 1

«Dans l'Antiquite, tant grecque que latine, I'élève recevait son instruction de maîtres différents les uns des autres et sans aucun lien entre eux. Chacun de ses professeurs enseignait chez lui, à sa façon, et si ces enseignements divers se rejoignaient dans la tête de l' élève qui les recevait, ils étaient donnés indé­pendamment les uns des autres et s'ignoraient réciproquement. Aucune impulsion, aucune orientation commune. Chacun s'acquittait de sa tâche de son côté; I'un lui apprenait à lire, l'autre à manier sa langue correctement, l'autre à faire de la musique, l'autre à parler en homme disert. Mais chacune de ces fins était poursuivie séparement. - II n'en est plus de même dès les premieres écoles chrétiennes. L'école chétienne, dès qu'elle apparait, a la prétention de donner à l'enfant la totalité de l'instruction qui convient à son âge; elle l'enveloppe tout entier. II trouve en elle tout ce qui lui est nécessaire. Même il n'est pas obligé de la quitter pour satisfaire aux autres exigences matérielles ; il y passe toute son existence; il y mange, il y couche, il y vaque à ses devoirs religieux. Telle est, en effet, la caracteristique du convict, cette première forme de l'internat. A I'extrême dispersion d'autrefois succède donc une extrême concentration. Et, comme dans cette école règne une seule et même influence, à savoir l'influence de l'idée chrétienne, l'enfant se trouve soumis à cette unique influence à tous les moments de sa vie.

Or, cette nouveaute dans l'organisation scolaire tient elle-­même à une conception nouvelle de l'éducation et de l'ensei­gnement.

Dans l'Antiquité, l'éducation intellectuelle avait pour objet de communiquer à l'enfant un certain nombre de talents déter­minés, soit que ces talents fussent considérés comme une sorte de parure destinée à relever la valeur esthétique de l'individu, soit qu'on y vît, comme c'était Ie cas à Rome, des instruments d'action des outils, dont on a besoin pour jouer son role dans la vie Dans l'un comme l'autre cas, il s'agissait d'inculquer à l'élève telles habitudes telles connaissances. Or, ces connaissances définies, ces habitudes particulières pouvaient, sans inconvénient, être acquises chez des maîtres séparés. Il s'ais­sait non d'agir sur la personnalité dans ce qui fait son unité fondamentale, mais de la revêtir d'une sorte d'armature exté­rieure dont les différentes pièces pouvaient tre forgées indé­pendamment les unes des autres, si bien que chaque ouvrier pouvait y mettre la main séparement. - Le christianisme, au contraire, eut très vite le sentiment que, sous cet état parti­culier de I'intelligence et de la sensibilité, il y a en chacun de nous un état profond d'les premiers dérivent et où ils trouvent leur unité ; et que c'est cet état profond qu'il faut atteindre si l'on veut vraiment faire oeuvre d'éducateur, exercer une action durable. Il eut le sentiment que former un homme, ce n'est pas orner son esprit de certaines idées ni lui faire contracter certaines habitudes particulières, c'est créer chez lui une dis­position générale de l'esprit et de la volonté qui lui fasse voir les choses en général sous un jour determiné.


Et il est aisé de comprendre comment le christianisme a eu cette intuition. C'est que, comme nous I'avons montré, pour être un chrétien, il ne suffit pas d'avoir appris ceci ou cela, de savoir discerner certains rites ou prononcer certaines for­mules, de connaître certaines croyances traditionnellcs. Le christianismc consiste cssenticllement dans une certaine atti­tude de I'âme, dans un certain habitus de notre être moral. Susciter chez l'enfant cette attitude, tel sera donc Ie but essen­tiel de I'éducation. C'est la ce qui explique l'apparition d'une idée que l'Antiquité a totalement ignorée et qui, au contraire, a joué dans le christianisme un rôle considérable : c'est l'idee de conversion. En effet, une conversion, telle que l'entend le christianisme, ce n'est pas I'adhésion à certaines conceptions particulières, à certains articles de foi determinés. La vraie conversion, c'est un mouvement profond par lequel l'ame tout entière, se tournant dans une direction toute nouvelle, change de position, d'assiette et modifie, par suite, son point de vue sur Ie monde. II s'agit si peu d'acquérir un certain nombre de vérites que ce mouvement peut s'accomplir instantanement. II peut se faire que, ébranlée jusque dans sa base par un coup soudain et fort, l'âme effectue ce mouvement de conversion, c'est-a-dire change son oricntation brusquement et d'un coup. C'est ce qui arrive quand, pour employer la terminologie consa­crée, elle est soudainement touchée par la grâce. Alors, par une


Et il est aisé de comprendre comment le christianisme a eu cette intuition. C'est que, comme nous I'avons montré, pour être un chrétien, il ne suffit pas d'avoir appris ceci ou cela, de savoir discerner ccrtains rites ou prononcer certaines for­mules, dc eonnaître certaines croyances traditionnclles. Le christianismc consiste essentiellement dans une certaine atti­tude de I'âme, dans un certain habitus de notre être moral. Susciter chez l'enfant cette attitude, tel sera donc Ie but essen­tiel de I'éducation. C'est la ce qui explique l'apparition d'une idée que l' Antiquité a totalement ignorée et qui, au contraire, a joué dans Ie christianisme un rôle considérable : c'est l'idée de conversion. En effet, une conversion, telle que l'entend ée christianisme, ce n'est pas I'adhésion à certaines conceptions particulières, à certains articles de foi determinés. La vraie conversion, c'est un mouvement profond par lequel l'ame tout entière, se tournant dans une direction toute nouvelle, change de position, d'assiette et modifie, par suite, son point de vue sur le monde. II s'agit si peu d'acquérir un certain nombre de vérités que ce mouvement peut s'accomplir instantanément. II peut se faire que, ébranlée jusque dans sa base par un coup soudain et fort, l'âme effectue ce mouvement de conversion, c'est-à-dire change son oricntation brusquement et d'un coup. C'est ce qui arrive quand, pour employer la terminologie consa­crée, elle est soudainement touchèe par la grâce. Alors, par une sorte de volte-face, en un clin d'oeil elle se trouvera en face de perspcctivcs toutes nouvelles ; des réalités insoupçonnées, des mondcs ignorés se révèlent devant elle ; elle voit, elle sait des choses qu'un instant auparavant elle ignorait entièrement. Mais ce même déplacement peut se produire lentement, sous une pression graduelle et insensible; et c'est ce qui arrive par l' effet de l'education. Seulement, pour pouvoir agir aussi forte­ment sur les profondeurs de I'âme, il faut évidemment que les différentes influences auxquelles est soumis I'enfant ne se dis­persent pas dans des sens divergents, mais soient, au contraire, énergiquement concentrées vers un même but. On ne peut arriver à ce résultat qu'en faisant vivre les enfants dans un même milieu moral, qui leur soit toujours présent, qui les enveloppe de toutes parts, à I'action duquel ils ne puissent pour ainsi dire pas échapper. Ainsi s'explique la concentration de tous les enseignements, et même de toute la vie de I'enfant, dès I'école telle que Ie christianisme I'a organisée.

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Or, aujourd'hui encore, nous n'entendons pas I'éducation, intellectuelle d'une autre manière. Pour nous aussi, elle a pour principal objet non de donner à l'enfant des connaissances plus ou moins nombreuses, mais de constituer chez lui un état intérieur et profond, une sorte de polarité de l' âme qui l' oriente dans un sens défini non pas seulement pendant I'enfance, mais pour la vie. Ce n'est pas, sans doute, pour en faire un chrétien, puis que nous avons renoncé à poursuivre des fins confessionelles, mais c'est pour en faire un homme. Car, de même que pour être chrétien il faut acquérir une manière chrétienne de penser et de sentir, de même aussi, pour devenir un homme, il ne suffit pas d'avoir I'intelligence meubIée d'un certain nombre d'idées, mais il faut avant tout avoir acquis une manière vrament humaine de sentir et de .penser. Notre conception du but s'est sécularisée ; par suite les moyens employés doivent changer eux-mêmes; mais Ie schéma. abstrait du processus éducatif n'a pas varié. II s'agit toujours de descendre dans ces profon­deurs de l'âme dont l'Antiquité n'avait pas conscience.


Ainsi s'explique notre conception présente de I'Ecole. Car, pour nous, l'école ne doit pas être une sorte d'hötellerie où des maîtres différents, étrangers les uns aux autres, viendraient donner des enseignements hétérogènes à des élèves passagèrement réunis et sans liens entre eux. Pour nous aussi, l'Ecole, à tous les degrés, doit être un milieu moralement uni, qui enve­loppe de près l' enfant et qui agisse sur sa nature tout entière. Nous la comparons à une société, nous parlons de la société scolaire et elle est, en effet, un groupe social qui a son unité, sa physionomie propre, son organisation, tout à fait comme la société des adultes. Ce qui suppose évidemment qu'elle n'est pas simplement constituée, comme dans l' Antiquité, par une assembIée d'élèves réunis extérieurement dans unme local. Cette notion de I'Ecole, comme un milieu moral organisé, nous est devenue tellement habituelle que, nous sommes portés à croire qu'elle a existé de tout temps. Nous voyons, au contraire, qu'elle est d'origine relativement tardive, qu'elle n'est apparue et ne pouvait apparaître qu'a un moment determiné de I'his­toire, qu'elle est solidaire d'un état déterminé de la civilisation, et nous voyons quel est cet état. Elle ne pouvait naître que quand des peuples se furent formés pour qui la vraie marque de la culture humaine consiste non dans I'acquisition de certaines pratiques ou habitudes mentales déterminées, mais dans une orientation générale de I'esprit et de la volonté; c'est-a-dire quand dcs peuples furent parvcnus à un degré suffisant d'idéa­lisme. Dès lors, 1'éducation cut nécessairemcnt pour objet de donner à l'enfant l'impulsion nécessairedans Ie sens qui convenait, et il faJlait bien qu'elle fût organisée de manière à pouvoir produire l'effet profond et durable qu'on attendait d'elle.



Cette remarque en entraîne une autre, comme un corollaire. Quand on appelle Moyen Age la période historique qui s'est écouIée entre la chute de I'Empire romain et la Renais­sance, on la conçoit évidemment comme une époque intemédiaire, dont tout Ie rôle aurait été de servir de trait d'union entre I'Antiquité et les Temps modernes, entre Ie moment où la civilisation ancienne s' éteignit et celui où elle se reveilla pour recommencer une carrière nouvelle. II semble qu'il n'ait eu d'autre fonction Jlil:ltoriqlle quc de tonir la place, d'occuper la scène pendant une sorte d'entracte. Mais rien n'est plus inexact que cette conception du Moyen Age et rien, par suite, n'est plus impropre que le mot par lequel on, d6signe cette époque. Bien loin que ç'ait été une suimple période de transition, sans originalité, entre deux civilisations originales et brillantes, c'est au contraire le moment où se sont élaborés les germes féconds d'une civilisation entièrement neuve.. Et c'est ce que nous montre notamment l'histoire de l'enseigne­ment et de la pédagogie. L'Ecole, telle que nous la trouvons au d6but du Moyen Age, constitue, en effet, une grande et importante nouveauté ; elle se distingue par des traits tranchés de tout ce que les Anciens appelaient du même nom. Sans doute, et nous l'avons dit, elle emprunte à la civilisation païenne la matière de l'enseignement qui y était donné; mais cette matière fut élaborée d'une manière tout à fait neuve, et de cette élabo­ration résulta quelque chose d'entièrement nouveau. C'est ce que je viens de montrer. Mais on peut dire que c'est à ce moment que I'Ecole, au sens propre du mot, apparut. Car une école, ce n'est pas seulement un local un maître enseigne ; c'est un être moral, un milieu moral, imprégné de certaines idées, de certains sentiments, un milieu qui enveloppe le maître aussi bien que les élèves. Or, l'Antiquité n'a rien connu de pareil. Elle a eu des maîtres, elle n'a pas eu d'Ecoles véritables. Le Moyen Age a donc été, en pédagogie, novateur. Nous verrons plus tard toute la portée de cette remarque ».

Emile Durkheim, L'Evolution pédagogique en France (1938), Paris, PUF, 1969, p. 36 et sq.



Texte 2

« Il y a plus; non seulement on ne voit pas pourquoi l'ensei­gnement secondaire jouirait d'une sorte de privilège qui lui permette de se passer de toute culture pedagogique, mais j'estime qu'elle n'est nulle part aussi indispensable. C'est juste­ment dans les milieux scolaires ou elle manque le plus qu'on en a le plus besoin.

En premier lieu, l'enseignement secondaire est un orga­nisme autrement complexe que ne l'est l'enseignement pri­maire ; or, plus un organisme est complexe, plus il a besoin de réflexion pour s'adapter aux milieux qui l'entourent. Dans une école élémentaire, chaque classe, au moins en principe, est entre les mains d'un seul et unique maître ; par suite, l'enseignement qu'il donne se trouve avoir une unité toute natu­relle, une unité très simple, qui n'a pas besoin d'être savamment organisée : c'est l'unité même de la personne qui enseigne.

Il n'en est pas de me me au lycée ou les divers enseignements reçus simultanement par un même élève sont généralement donnés par des maîtres différents. Ici, il existe une véritable division du travail pédagogique. Il y a un professeur de lettres, un professeur de langue, un autre d'histoire, un autre de mathé­matiques, etc. Par quel miracle l'unité pourrait-elle naître de cette diversité, si rien ne la prépare? Comment ces enseigne­ments hétérogènes pourraient-ils s'ajuster les uns aux autres et se compléter de manière à former un tout, si ceux qui les donnent n'ont pas le sentiment de ce tout? Il ne s'agit pas, au lycée surtout, de faire soit un mathématicien, soit un litte­rateur, soit un physicien, soit un naturaliste, mais de former un esprit 'au moyen des lettres, de l'histoire, des mathématiques, des sciences physiques, chimiques et naturelles. Mais comment chaque maître pourra-t-il s'acquitter de sa fonction, de la part qu'il lui revient dans l'oeuvre totale, s'il ne sait pas quelle est cette oeuvre et comment ces divers collaborateurs y doivent concourir avec lui, de manière à y rapporter constamment tout son enseignement ? Très souvent on raisonne commc si tout cela allait de soi, comme si tout le monde savait d'instinct ce que c'est que former un esprit.

Mais il n'existe pas de problème plus complexc. Il ne suffit pas d'être un fin lettré ou un bon historien ou un mathématicien subtil pour se rendre compte des éléments divers dont est formée une intelligence, des notions fondamentales qui la consti­tuent, et comment elles peuvent être demandées aux diverses disciplines de l'enseignement. Ajoutez à cela que Ie mot d'ensei­gnement change de sens suivant qu'il s'agit d'un enfant de l'école primaire ou du lycée, de tel âge ou de tel autre, suivant qu'il se destine à tel genre d'activité ou à tel autre. Or, s'il s'agit d'expliquer quel est le but auquel doit être subordonnée toute l'éducation, par quelles voies on y peut atteindre, cela revient à donner un enseignement pédagogique, et c'est parce que cet enseignement fait défaut que les efforts des maîtres de nos lycées sont si souvent dans un état de dispersion, d'isole­ment mutuel qui les paralyse. Chacun s'enferme dans sa spécia­lité, professe la science de son choix comme si elle était seule, comme si elle était une fin, alors qu'elle n'est qu'un moyen en vue d'une fin à laquelle elle devrait être a tout moment subordonnée ».

Emile Durkheim, L'Evolution pédagogique en France, p. 12-13..



En résumé :

Selon Durkheim, l'idée éducative est indissociable du christianisme et des valeurs que le christianisme a inscrite dans notre civilisation. C'est dans le christianisme qu'il faut chercher "le schéma abstrait du processus éducatif" (EPF, p. 38). Sur ce point, voir le début du chapitre trois de L'évolution pédagogique en France (pp.36/40).

- Au fond de toute éducation, selon Durkheim, il y a le modèle religieux de la prédication, de la conversion : il s'agit toujours d'agir en profondeur sur la personne, conçue comme un tout, une unité, de la changer de l'intérieur, et de tout consacrer à ce but. En langage moderne : l'éducation ne se contente pas des savoirs et des savoir-faire : elle vise l'être, le savoir être. Ce que Durkheim appelle "une disposition générale de l'esprit et de la volonté" (EPF, p. 37). Le processus éducatif est d'essence religieuse… Unité, intériorité, totalité, voilà la "trilogie" éducative.

- L'éducation moderne, scientifique, ne peut donc prendre le relais, devenir le modèle éducatif du monde moderne, qu'à la condition d'être pleinement formatrice. Elle doit être à la fois :

a) éducation intellectuelle (formation de l'esprit : comment former un esprit par les sciences ?)

b) éducation morale (formation de la volonté : comment former par la science, à l'aide des sciences, la personne morale, capable de s'imposer des devoirs, de se donner des lois et de s'y contraindre ?)

c) éducation esthétique (formation du goût et de la sensibilité grâce aux sciences)

d) éducation politique (formation du citoyen grâce aux sciences).

 Ce programme est celui du positivisme auquel adhère Durkheim. C'est une ambition dont on peut suivre la trace dans l'histoire des idées éducatives, de Auguste Comte à Charpak, en passant par Durkheim, Bachelard, et plus récemment ce qu'on a appelé "les activités d'éveil scientifique".

Insistons : une éducation authentique est une éducation pleinement formatrice



1.3. Gaston Bachelard : l'alchimie comme formation de soi !

La formation de l'esprit scientifique est de tout les ouvrages de Gaston Bachelard celui dont la portée pédagogique est la plus grande. Quel étonnement alors d'y trouver des pages où l'épistémologue semble trouver dans l'alchimie un modèle possible d'éducation scientifique ! Mais, c'est que, pour Bachelard aussi, toute vraie culture, toute vraie éducation, fût-elle scientifique, se doit d'être d'abord formation morale, spirituelle, formation de soi. C'est à la lumière de cette idée qu'il faut lire l 'étonnant passage qui suit :


« Mais il y a une façon encore plus intime d"interpréter lchec matériel d'une expérience alchimique. C'est de mettre en doute la pureté morale de l'expérimentateur, Manquer à prodmre Ie phénomene attendu en s'appuyant sur les justes symboles, ce n'est pas un simple échec, c'est un déficit psychologique, c'est une faute morale. C'est le signe d'une méditation moins profonde, d'une che detente psychologique, d'une prière moins attentive et moins fervente. Comme l'a ts bien dit Hitchcock, en des ouvrages trop ignorés, dans les travaux des alchimistes, il s'agit bien moins de manipulations que de complication. Comment' l'alchimiste purifierait-il la matière sans purifier d'abord sa propre âme ! Comment l'ouvrier entrerait-il tout entier, comme Ie veuent les prescriptions des maîtres, dans le cycle de l'ouvrage s'il se présentait avec un corps impur, avec une âme impure, avec un coeur avide ? ... Souvent l'alchimiste devra, _pour réussir son expérience, pratiquer de longues austérités. Un Faust, hérétique et pervers, a besoin de l'aide du mon pour assouvir ses passions. Au contraire, un coeur honnête, une âme blanche, animée de forces saines, reconciliant sa nature particulière et la nature universelle trouvera naturellement Ia vérité. II la trouvera dans la nature parce qu'il Ia sent en lui-même. La vérité du coeur est la rité du Monde. Jamais les qualités d'abnégation, de probité,. de patience, de méthode scrupuleuse, de travail achar, n'ont été à ce point ingrées au métier que dans l'ère alchimique. II semble que, de nos jours, l'homme de laboratoire puisse plus facilement se détacher de sa fonction. II ne mêle plus sa vie sentimentale à sa vie scientifique. Son laboratoire n'est plus dans sa maison, dans son grenier, dans sa cave. II Ie quitte Ie soir comme on quitte un bureau et il retourne à la table de famille où l'attendent d'autres soucis, d'autres joies.

" Selon nous, en passant en revue tous les conseils qui abondent dans la pratique alchimiquc, en les interprétant, comme il semble qu'on puisse toujours le faire, dans leur ambivalence objective et subjective, on arriverait à constituer une pédagogie plus proprement humaine, par certains côtés, que Ia pédagogie purement intellectualiste de la science positive. En efIet, l'Alchimie, tout bien considéré, n'est pas tant une initiation intellectuelle- qu'une initiation morale, Aussi, avant de la juger du point de vue objectif, sur les résultats expérimentaux, il faut la juger, du· point de vue subjectif, sur les résultats moraux ».



Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Paris, vrin, 1972, pp. 50-51.

1.4. Eduquer la personne dans un monde incertain : une problématique contemporaine

On renverra ici à la (re)lecture et au commentaire de l'article de Christiane Gohier déjà signalé dans l'introduction : « L'homme fragmenté : à la recherche du sens perdu. Eduquer à la compréhension et à la relation », in Education et Francophonie volume XXX :1 Printemps 2003,

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_1_007.pdf,