ART ET EDUCATION : ENJEUX, PROBLEMATIQUES ET HISTORIQUE

 Dans ce premier volet du cours, on examinera quelques questions clés. On le fera en s'efforçant de dégager les enjeux et d'élaborer les principales problématiques du champ. Une mise en persepctive historique sera bécessaire.

La première interrogation porte sur la place accordée à l'art en éducation. Une place, on s'y arrêtera, marquée par l'ambivalence, entre rejet et élection////

 

1. Qune suspicion originelle et durable. Platon, Durkheim et quelques autres

 

1.1 L’art, le bien aimé le mal aimé ? Un état des lieux contrasté et paradoxal

Un secteur qui paraît être le parent pauvre et sacrifié à d’autres valeurs et investissements éducatifs : le peu de place dans les programmes, le combat militant pour le développement des arts plastiques à l’école toujours d’actualité…). L’état des lieux n’est guère encourageant ! Un rapide tour d’horizon, de la maternelle à l’université, selon l’expression consacrée, révèle surtout une disparition progressive et programmée . Pourquoi ? La place de l’art vivant à l’école maternelle : les activités créatrices, le dessin enfantin, la place de l’art moderne et contemporain sur les murs des classes, le compagnonnage de l’artiste et de l’enfant… Pourquoi cette proximité, et pourquoi son effacement progressif et bientôt général ?

Pistes de réflexion : art et enfance, intelligence et sensibilité, raison et sensation…

Mais un constat qu’il faut cependant nuancer. Des actions et des initiatives de grande ampleur, de plus en plus nombreuses, attestent à l’inverse de l’importance croissante accordée aux arts dans le domaine de l’éducation et de la formation : Classes Opéra, PPD (Cf. recherche INRP/ISPEF Diversifier sans exclure, l’autre curriculum), la fréquentation scolaire des salles de théâtre (des salles dont une grande partie est composée d’élèves, les partenariats de plus en plus nombreux, les « banlieues » à la Maison de la danse), des artistes et des écrivains dans les classes (les maternelles de Lyon), les espaces culturels des IUFM (Lyon, Besançon), les services éducatifs des musées… Bref, il faut aussi constater une volonté de promotion de l’éducation artistique, une conjoncture où le rôle éducatif essentiel des activités créatrices, de l’accès à l’imaginaire, la place et l’importance des images ne cessent d’être affirmés : l’engagement récurrent du politique, la réaffirmation régulière de l’importance des activités créatrices dans les textes et les réformes (exemples), la « résistance » en faveur de l’éducation artistique face aux reculs des politiques circonstancielles…

EN RESUME, UN CONSTAT : NAGUERE PARENTS PAUVRES VOIRE EXCLUS – CF DURKHEIM ET L’IMAGINATION ! – L’ART, L’IMAGINAIRE, L’IMAGINATION, L’EDUCATION ARTISTIQUE ET ESTHETIQUE SONT EN PASSE DE DEVENIR UN RECOURS EDUCATIF, VOIRE UN MODELE D’EDUCATION ACCOMPLIE.

Un modèle et un recours certes fragiles, régulièrement remis en cause, mais une tendance s'affirmant malgré les aléas...

UNE QUESTION DE FOND : POURQUOI ? Pourquoi cette montée en puissance du « modèle esthétique » ? Pourquoi et comment ce retournement qui touche la société tout entière, comme on peut l'illustrer abondamment :

La fréquentation des grandes expositions

Les artistes en banlieue : l’atelier de peinture au secours du lien social (Gérard Garouste)

L’écriture contre la mort lente des exclus : « La Moquette », rue Gay-Lussac à Paris ; le travail de l’écrivain François Bon chez les sans-abri de Nancy (Le Monde, 22 décembre 1998)

Le rap contre la fracture sociale (Le Monde, 12 novembre 1997)

Le théâtre d’Armand Gatti (Le monde, 24 juin 98)

Guy Bedos à Vaux en Velin

Et encore ? A chacun de poursuivre l’inventaire...

DONC : QU’ATTEND NOTRE SOCIETE DU RECOURS AUX ARTS ET A L’IMAGINAIRE ? EN QUOI ET POURQUOI L’ART PEUT-IL ETRE UN RECOURS POUR EDUQUER ? UN MODELE EDUCATIF ?

 

Pistes de réflexion : Dimension sociale et politique. Dimension d’accomplissement personnel, individuel. Rééquilibrage de la culture et du rapport au monde dans un univers rationalisé et dominé par la technique, un monde désenchanté vidé de ses dieux. L’esthétique – le « vécu », le senti, l’imagination – comme unité éducative (accomplissement de l’idée-idéal éducatif)

 

1.2 Une ambivalence constitutive

Pour réfléchir sur la place et le rôle de l’art en éducation et plus largement dans la société, il faut donc commencer par prendre acte d’une ambivalence forte. Elle est même originaire, constitutive. Elle traverse l’histoire de l’éducation et de la culture. On examinera trois repères significatifs dans cette histoire pour mesurer les enjeux.

1.2.1. La condamnation platonicienne

L'ambivalence est d'emblée à son comble chez Platon : Platon : le philosophe pour qui les poètes et les artistes doivent être chassés de l’école et de la Cité, pour qui l'art est une activité inférieure et mensongère : Cf. La République, livre III, 398, (O. C., Gallimard, tome I, p. 951) et livre X, 605-606, 600-601, 598-599, (O. C., Gallimard, tome I, pp. 1219/1220, 1212, 1208/1210)…

C'est tout particulièrement dans La République que Platon en vient à examiner la place de l'art etdes artistes en éducation. Et il ne s'agit pas dans son oeuvre d'un moment mineure ! bien au contraire. De quoi s'aégit-il dans ce dialogue ? De construire la Cité juste. Pas de cité juste persistante sans une éducation appropriée. A qui alors confier cett tâche ? La réponse de platon est sans appel : au philosophe, et en aucun cas à l'artiste et au poète ! En d'autres termes : à celui qui se soucie de vérité et de raison, quand l'art et la poésie ne cherchent que l'apparence, l'illusion. c'est d'un coup toute l'éducation de la Grèce, basée sur l'apprentissage des chants homériques, de la musique et de la fable, du mythe, du poème, qui se trouve récusée.

De quoi l'artiste est-il donc coupable, qui menace l'ordre de la cité ?

- C'est un "faiseur de fictions", quand l'éducateur doit être "un poète plus sévère et moins aimable" (République, III, 396)

- Il est capable de contaminer, de toucher "même les sages", qui se laissent aller à l'émotion ! (République, X, 605-606)

- Il n'est jamais "en état d'être utile aux hommes eu égard à la vertu" (République, X, 600-601 )

- Il ne touche jamais à la vérité, se consacrant à produire des "simulacres", des apparences "de trois degrés éloignées du réel" (République, X, 598-599). Cet argument ontologique est décisif pour Platon.

Mais aussi Platon : le philosophe qui fait de la Beauté une valeur parmi les plus hautes une valeur sacralisée : Cf. Le Banquet, 211-212, (O. C., Gallimard, tome I, pp. 746-748). Tel est en effet le paradoxe : pour Platon, la Beauté est bien dans ce monde sensible ce qui nous approche le plus du monde intelligible. Elle est comme l'éclat, la lumière de l'être. L'amour du beau est le premier échelon, le plus puissant qui ouvre au monde intelligible. C'es toute la leçon du Banquet (211-212) et du Phèdre. Mais attention ! Platon exalte la Beauté. Cela ne signifie pas pour lui que la beauté soit l'oeuvre de l'art...

Nous avons hérité de Platon doublement : de sa méfiance radicale à l'égard de l'art en éducation, de sa valorisation extrême tout autant sous la catégorie du beau, et dèsn lors que l'art est perçu comme l'atelier de la beauté.

1.2.2. La suspicion durkheimienne

Cette suspicion traverse toute l'histoire de la culture et de l'éducation en occident. Durkheim en offre une belle illustration, au tournant du 19ème siècle. Emile Durkheim, le sociologue de l'école de la République, de la laïcité, mais qui tient l’imaginaire en suspicion dès qu'il s'agit d'éduquer : l'art et l'imaginaire seraient sources de désordres sociaux et moraux ! Cf. L'éducation morale (1902-1903), dix-huitième leçon, "La culture esthétique. L'enseignement historique", PUF, 1963, pp. 227/233. Ses accusations et dénonciations sont multiples :

- la culture esthétique est "dépourvue de toute utilité pratique"

- Elle est une "chose de luxe"

- Elle "contient en elle-même un germe d'immoralité

- Elle détend "les ressorts de l'activité morale". L'art "détourne de la vie morale parce qu'il détourne de la vie réelle"

- C'est le domaine de l'irréel

- L'art ne s'adresse qu'à l'imagination; les images ne peuvent éduquer l'esprit positif, elles lui tournent le dos.

- les artistes sont des "irréguliers"

- L'art confond le Beau et le Bien, donne l'un pour l'autre

 

Au total, selon Durkheim, la culture esthétique "ne mérite qu'un place secondaire et accessoire dans l'oeuvre d'éducation morale".

 

1.2.3. Nelson Goodman et le "Degré Zéro"

De Platon à Durkheim, une longue chaîne de refus, de suspicion qui explique sans doute la place très inférieure laissée à l'art en éducation, comme s'il s'agissait d'une activité inférieure. Ce rejet curieusement cohabite dans notre culture avec une idée de l'art issue du romantisme, et qui y voit au contraire une activité suprême, une vois d'accès privilégié au sens, à l'harmonie, à la vérité... Cette idée aura trouver dans Les lettres sur l'éducation esthétique de l'humanité de Schiller, publiées au tournant du 18ème siècle, une formulation magistrale. On s'y arrêtera le moment venu. Penser la place de l'art en éducation exige de penser cette ambivalence.

Le philosophe américain Nelson Goodman, fondateur de Project Zero, Centre de recherche sur l'éducation artistique de l'Université de Harvard, propose une réflexion et une action qui permettent peut-être de dépasser cette ambivalence et de réintégrer les arts dans le processus éducatif complet. Pour mieux faire comprendre l'anomalie que constitue la marginalisation de l'éducation artistique, dans un texte plein d'humour, il imagine un pays, une planète (en l'occurence Mars !) où l'éducation scientifique serait traitée comme nous traitons l’éducation artistique…. ! : Cf. L'art en théorie et en action (1984), éd. de l'éclat, 1996, a) pp. 89/95, b) pp. 65/67, c) pp. 69/74.

En résumé, la problématique de l'éducation artistique, et plus largement celle de la place de l'art en éducation, doit être inscrite dans une problématique philosophique et esthétique générales, à partir de laquelle les tâches et les enjeux peuvent être reconsidérés. Elle doit également prendre en compte l'hypothèse d'un renversement en cours : non seulement l'art sort de la marginalité éducative où il était maintenu, mais l'espérance d'un renouveau éducatif grâce à l'art semble se répandre. (cf. Alain Kerlan, "L'art pour éduquer ? La tentation esthétique", Presses de l'univbersité Laval, 2004.)

 

On conclura en réfléchissant à cette proposition de Goodman : L'art ne réclame aucune justification extrinsèque